ثقافتنا والإبداع

ثقافتنا والإبداع

تأليف
شوقي جلال

ثقافتنا والإبداع

شوقي جلال

الناشر مؤسسة هنداوي
المشهرة برقم ١٠٥٨٥٩٧٠ بتاريخ ٢٦ / ١ / ٢٠١٧

يورك هاوس، شييت ستريت، وندسور، SL4 1DD، المملكة المتحدة
تليفون: ‭+ ٤٤ (٠) ١٧٥٣ ٨٣٢٥٢٢‬
البريد الإلكتروني: hindawi@hindawi.org
الموقع الإلكتروني: https://www.hindawi.org

إنَّ مؤسسة هنداوي غير مسئولة عن آراء المؤلف وأفكاره، وإنما يعبِّر الكتاب عن آراء مؤلفه.

تصميم الغلاف: ولاء الشاهد

الترقيم الدولى: ‭٩٧٨ ١ ٥٢٧٣ ٣٨٧٦ ٠‬

صدر هذا الكتاب عام ١٩٩٨.
صدرت هذه النسخة عن مؤسسة هنداوي عام ٢٠٢٥.

جميع حقوق النشر الخاصة بتصميم هذا الكتاب وتصميم الغلاف محفوظة لمؤسسة هنداوي. جميع حقوق النشر الخاصة بنص العمل الأصلي محفوظة للسيد الأستاذ شوقي جلال.

إهداء

إلى ابني خالد … وإلى كل الأبناء … من يرون الحياة تجديدًا وابتكارًا ويأبَونها تقليدًا وتَكرارًا. إلى صناع الحياة … جديدة دائمًا.

شوقي جلال

ثقافتنا وروح العصر

«اعرِف حكمة القدماء وعايش العصر، بذا تغدو معلِّمًا.»

كونفوشيوس

الحضارة/الثقافة وحوار الإنسان مع الطبيعة

قضية الإنسان الوجودية الأولى والأساسية هي البقاء فيزيقيًّا واجتماعيًّا؛ وهي على المستوى الاجتماعي الوعي بتحديات البقاء والاستجابة لها. ومن هنا كان تطور الإنسان المجتمع تطورًا ثنائي الأبعاد: تطور بيولوجي وتطور القدرات على التفكير المنطقي والإبداعي الخلاق. واستجابة الكائن الحي — الإنسان/المجتمع — لمسيرة التطور البيولوجي الاجتماعي خلقت منه ما يمكن أن نصفه بأنه حزمة معلومات على المستويين الوراثي البيولوجي والاجتماعي. أعني أن الإنسان يمكن تشبيهه على نحو غير مجازي بأنه حزمة معلومات … فردًا ماديًّا عضويًّا وكِيانًا اجتماعيًّا في وحدة وتكامل وتطور مطرد.

وكما يقول رِينوب وِيلم فان بِمِيلين عالم الجيولوجيا المتوفَّى عام ۱۹۸۳م: إن الإنسان يحصل على الإشباع الذاتي من خلال نشاطه الإبداعي وسعيه للتجديد والاختراع في خضم مواجهاته المستمرة لتحديات الحياة.١ واستجابة الإنسان بهذه الطريقة البناءة تتحدد بعاملَين رئيسيين على مدى تاريخ وجوده التطوري الارتقائي: الأول قانون الوراثة بالنسبة للأفراد، والثاني البنية الثقافية على مستوى الإنسان/المجتمع. والعاملان كلاهما في تفاعل تخصيبي متبادل: البنية الثقافية والتكوين الوراثي Phenotype. ويتمثل نتاج هذا التفاعل في عمليات التكيف الإنساني.

وقيام الحضارات وتطورها تعبير عن هذه القدرة الإبداعية على التكيف، فالحضارة في تعريف إجرائي هي إبداع الأدوات المادية والإطار الفكري/القيمي استجابة لتحديات وجودية يفرضها الواقع المتجدد بتفاعله مع الإنسان/المجتمع على نحو يُفضي إلى رؤية جديدة للعالم على المستويين الوجودي والمعرفي. وهنا الحضارة والثقافة معًا وجهان لعملة واحدة تطورية تستهدف التكيف في إطار الاستجابة لتحديات البقاء. وهنا أيضًا، وحسب هذا التعريف، ينبغي الفصل بين الذات والخارج بحيث يغدو الإنسان، فكرًا وقيمًا وسلوكًا، تعبيرًا عن الحضارة/الثقافة التي يعيشها. ومرة أخرى يمضي هذا التطور متفاعلًا ومؤثرًا في التطور البيولوجي للإنسان المجتمع.

الإنسان في حوار مع الطبيعة، وهو الكائن الوحيد، في ظننا، الذي يحاول أن يفهم ويعرف ما حوله ومن هو، ويحاور الطبيعة مستعينًا بخبراته وتجارِبه التي ترسبت مع الزمن في الذاكرة الجمعية، أي مستعينًا بالتراث الثقافي علاوة على فعله النشط. ذلك لأن الطبيعة لا تحاوره أو لا تكشف عن نفسها في ثوب واحد على نحو نمطي، وإنما متغيرة أبدًا وجوديًّا، ومن حيث صورتها في الوعي، مع التغير الحضاري الثقافي. ومن ثَم فإن ذاكرة الإنسان/المجتمع ليست مجرد خِزانة اكتملت مرة وإلى الأبد؛ بل هي دِعامة مفتوحة، أعني قابلة دائمًا وأبدًا للإضافة والتجديد في اتساقٍ مع تغير الطبيعة وفعالية الحياة. واستعادة الإنسان/المجتمع لمخزون الذاكرة الجمعية، أي للتراث الثقافي، هي نوع من الاستنتاج الإبداعي مشروط بالوعي والفهم لأحداث الطبيعة أو لغتها المتجددة في الحوار معه.

وتهيأت للإنسان/المجتمع، بفضل التطور البيوثقافي، إمكانات بيولوجية واجتماعية تدعم حواره أو تسانده في معركة البقاء والصراع. وتمثلت هذه الإمكانات في تزايد تعقد بنائه العضوي العصبي على مستوى النوع، وتعقد وتطور بنائه الاجتماعي، ومن ثَم نجد تطوره يتميز عن سواه من الكائنات بأنه تطور بعيد عن الاستطراد العشوائي، بل يمضي في طفرات حضارية هي إبداع فكري وأدائي، ويكون إبداعه الفكري هو إطاره المعرفي القيمي، أو المِظلة الثقافية المتسقة والمتكاملة أو المتوحدة مع إبداعه الأدائي. والمظلة الثقافية هي رصيد خبرته وأداة حمايته في زمان ومكان محددَين جرى خلالهما الحوار بين الإنسان/المجتمع والطبيعة.

وفي هذا المعنى يقول فلمنج تحت عنوان «المجتمع والثقافة – من حيث عَلاقتهما بلعبة لا نهائية»: يمكن القول إن كل حضارة جديدة هي ثقافة جديدة ناشئة، ومن ثَم فإن الثقافة حركة متغيرة باستمرار، إنها ما يفعله الناس وما يعيشونه أو يعايشونه، وهي القيم والأفكار والأحلام المشتركة.٢ والثقافة بحكم طبيعتها هذه، وبحكم طبيعة التكوين العصبي البيولوجي والوظيفي للنوع الإنساني تتصف بالدينامية والحَراك المستمر، وتتسم بالقدرة على الانفصال لتشكل بنية مقطوعة الصلة بالواقع توهم بالاستقلالية، وبذا تتحول إلى أيديولوجية تمارس ضغوطها وتسلطها في تحديد أنماط السلوك، وتفرز، باعتبارها أيديولوجيا، سلبياتها في عزل الإنسان/المجتمع عن الواقع.

هذا ما لم تقابلها فعالية إنتاجية نشطة داخل المجتمع، فعالية تفرز فكرًا جديدًا وتكون بمثابة تجارِب إثبات الزيف والصواب تأسيسًا على تحديات واقعية.

وحيث إن دينامية الثقافة رهن بفعالية الإنسان/المجتمع، فهذا يعني أنها مرتبطة عضويًّا بهذه الفعالية … ولكنها ليست هي ذات النشاط، بل هي نتاجه وإفرازه. وتتحول في الوقت نفسه إلى شرط وجودي حاكم للفعالية في الحال وفي المستقبل، مع تهيُّئها، في حالة توفر شروطها الصحية، للإضافة والتعديل، بل ومواكبة الطفرة الحضارية الثقافية.

وتبرز هنا خاصية أخرى للثقافة أو للتراث الثقافي، أنه بنية تاريخية حية فاعلة أبدًا، متغيرة دومًا، إما إلى ثراء وارتقاء بفضل الفعالية الإنتاجية الإبداعية للمجتمع في استجابته لتحديات الواقع، وإما إلى تدهور وانحلال تأسيسًا على ركود الحَراك الاجتماعي وتعطل قدراته الإنتاجية الإبداعية.

وحيث إن حوار الإنسان/المجتمع مع الطبيعة المتغيرة المتباينة يجري على مسرح الأحداث الذي تجسده الجغرافيا، أو النسق الأيكولوجي بمعناه الأشمل، والذي يعطي لكل حضارة/ثقافة خصوصيتها، فلا بد وأن يتعدد التراث الثقافي في المكان وفي الزمان مع تعدد وتباين أنماط الاستجابات ونوع تحديات البقاء التي يفرضها هذا النسق الأيكولوجي المتغير، أو التي تفرضها أيضًا فعاليات الإنسان/المجتمع بحكم كونه الآن قوة تغيير عاصفة بفضل الإمكانات التي أتاحتها له ثورة العلوم والتكنولوجيا. معنى هذا أن البشرية دائمًا إزاء ثقافات متعددة غير متجانسة؛ وإزاء تراثات ثقافية وليس تراثًا ثقافيًّا واحدًا. ويفرض هذا تحدِّيًا إضافيًّا هو عملية الفرز العقلاني النقدي لهذا الرصيد عند المواجهة.

والثقافة بحكم هذا النشوء التكويني التاريخي الاجتماعي داخل النسق الأيكولوجي تكون ثقافتين: ثقافة الموقع والوضع، أي ثقافة محلية النشوء والتكوين والمؤثرات تعبر عن الخصوصية المحلية، وثقافة الحضارة، أي الإبداع المادي والرُّوحي، متجسدة في إطار معرفي/قيمي تجاوزت واقعًا تاريخيًّا سابقًا. والثقافة المحلية تكون مَجلًى لتناقضات المصالح المحلية والرؤى التاريخية، كما تكون إطارًا شاملًا أنساقَ التصور، أي مجموعات المفاهيم والرموز التي يفسر من خلالها أبناء المجتمع صورتهم عن أنفسهم وعن العالم، وتحديد المباح والممنوع … إلخ، وأنساق المعايير والقيم علاوة على أنساق القيم والتصورات التي هي رهن الإبداعات الحضارية المادية التقليدية. ومن هنا فإنها تدخل في صراع أو تناقض مع الحضارة الجديدة بشقَّيها المادي والمعنوي أو الثقافي. والثقافة الجديدة لا تستهدف إلغاء الخصوصية المحلية، وإنما تنشد عملية إعادة تكيف اجتماعية جديدة، وملاءمة وجدانية وفكرية ومفاهيمية، بل وممارسة عملية، أي تتغير أنساق التصور والمعايير وأنساق التعبير والعمل. وهذا هو السبب في أنه مع كل حضارة جديدة، تتغير صورة العالم وجودًا ومعرفة، وتتغير رموز تفسير ظواهره وحدودها؛ كما تتغير القيم المحدِّدة للسلوك والمواقف وأساليب تبريرها وحدود ممارساتها، ونكون مع كل حضارة جديدة إزاء لغة وتعبيرات جديدة من حيث المعنى والدلالة، حتى وإن احتفظت مفردات اللغة بمبناها. وطبيعي أن تتغير الوسائل التقنية التي يمارس بها المجتمع إبداعاته الحضارية الجديدة بما في ذلك إعادة تنظيم بنية المجتمع وعَلاقاته.

معنى هذا أن الحضارة/الثقافة هي نشوء تكويني اجتماعي تاريخي رهن زمان ومكان محددَين، أو لنقُل بعبارة أخرى إن آفاق التصور ومعايير القيم، وأنساق التعبير — اللغة والفكر — والعمل التقني والعَلاقات الاجتماعية هي حدث نشوئي تكويني اجتماعي تاريخي؛ أي حضارة/ثقافة طارئة. ومن ثَم فإن البنية الحضارية الثقافية لا تقبل النقل وإنما التفاعل بشرط توفر بيئة صالحة لدى الطرف الآخر من حيث تطوره النشوئي التكويني الاجتماعي التاريخي. إن النقل يفضي إلى صراع وأزمة هُوية تهدد بالانسلاخ عن التراب ثم لا شيء حضاري جديد، ولكن معاناة البناء والتحول التزامًا بمطالب اجتماعية هو النهج الصواب.

وهنا يجمع التفاعل ما بين الخصوصية والعمومية في آنٍ واحد. مثال ذلك: خطأ شائع نردده حين نتحدث عن الديمقراطية بمعزِل عن كل التطورات البنيوية الأخرى؛ وصواب القول «مجتمع ديمقراطي» للدلالة على عملية النشوء الاجتماعي التاريخي، باعتبار الديمقراطية نسق تعبير، وأداة توظيف، ونسق تصور وقيم خاصة بالإنسان والمجتمع والوجود والعَلاقات واحتياجات المجتمع في مرحلة تاريخية من تطوره، وليست الديمقراطية وصفة يجوز نقلها إلى بيئة رافضة أو غير مهيأة لها بحكم تاريخها وثقافتها. ويتجلى هذا واضحًا حين نعرف أن المجتمع الديمقراطي له أنساق تصوره الخاصة به عن مفاهيم مثل الشرعية ومرجعيتها … شرعية السلطة والسلطان، شرعية المواطنة والمواطن وحقوقه الاجتماعية والسياسية وحرية الفكر والإبداع، وشرعية الحوار والحجة والبرهان والتحالف … إلخ، وأن لا شيء مُعفًى من السؤال والمناقشة والنقد، بل هذا هو أساس الشرعية.

ومن ذلك أيضًا مقولة «التغير والتطور» من حيث هي تصور للوجود، وأيضًا قيمة معرفية، ومحدِّد لأسلوب العمل والتعامل، بل وفعل إنساني بمعنى أن دور الإنسان تغيير العالم علاوة على فهمه؛ إذ إن التغير والتغيير بهذا المعنى ثقافة جديدة أدت إلى خلق بنية ذهنية جديدة. إنه اعتراف بأن الوجود واقع مادي في حركة، وموضوع للفهم، ونحن ندرك قوانينه. والقول بالتغير يعني ضمنًا دعوة العقل لفهم واقع في صيرورة دائمة، ولم يعد كما كانت تقضي تصورات حضارات سابقة أن الوجود كامل مكتمل خاضع لتدبير مسبق، وأن ثمة سلطانًا حاكمًا للوجود والمجتمع قسرًا وَفق فكرة أو عقيدة في الذهن، وأن لا حول ولا طَول للإنسان أو لعقله لفهم الوجود أو تغييره … بل إن عقل الإنسان، تأسيسًا على مقولة التغيير، عقل متجدد يلاحق الواقع المتغير وهو مرجعية الصدق. واقتضى مفهوم التغير الاعتراف بسيادة العقل، والاعتراف بمسئوليته الجديدة عن صياغة شروط ومناهج للبحث والمعرفة … أعني نشأة العلم والقول بالتعددية والتسامح داخل المجتمع، واستعداد الإنسان لمواجهة التحولات والتغيرات، بل ومشاركته في مسئولية التغيير … إن مقولة التغير وليدة حضارة الحداثة هي إحدى عناصر الإبستيم أو المنظومة المعرفية الحداثية، من حيث محتواها العلمي ومنهجها المعرفي، إذ ترفض التصورات الثباتية السكونية تأسيسًا على أن لا جديد تحت الشمس، والقول بالتدبير المسبق، وأن المجتمعات هي هي في الزمان والمكان، وما كان ملائمًا لها بالأمس ملائم لها اليوم وغدًا. ولنقُل الشيء نفسه عن تصورات ومفاهيم أخرى تغيرت دلالتها ومحتواها مع عصر الحداثة، مثل مفاهيم الزمان والعصر والعلم والمعرفة، ومفاهيم التراث والحرية الفردية والإنسان من حيث الدور والقيمة والوضعية والمكانة في المجتمع … إلخ. إنها جميعًا تشكل، حداثيًّا، أنساقًا جديدة من التصورات والمعايير والقيم … إنها عناصر ومكونات منظومة معرفية قيمية جديدة إزاء عالم جديد.

نخلص من هذا إلى أن الحضارة/الثقافة هي جماع إنجازات وإبداعات مادية ورُوحية يحققها المجتمع، حاملة خصوصيته الزمانية المكانية، وترتقي به إلى مرحلة أخرى إثر انتصاره على تحديات مادية ومعرفية وثقافية عاقت حركته وهددت بنيته. ذلك لأن الاستجابة الصحيحة على التحديات هي جوهر الإنجاز الحضاري. وتتجسد هذه الإنجازات في الإنسان/المجتمع من حيث هو الهدف الأسمى والأداة في آنٍ، أعني أن الإنسان ينتقل من مرحلة إلى أخرى من حيث العَلاقات الاجتماعية والدور الاجتماعي والاقتصادي والعلوم واللغة والفنون والتكنولوجيا بعامة وعَلاقة الإنسان بالطبيعة، ومن ثَم يتغير معها الإبستيم إلى إطار معرفي/قيمي جديد يفي بمقتضيات هذا التحول من عصر إلى عصر يميز تاريخ المجتمع في تطوره الحضاري. والجدير بالذكر أن داخل المجتمع، أي البنية الداخلية، هو المعيار والدافع، وليس مجرد صراع مع الخارج دون انعكاسات ارتقائية في نوعية الإنسان وشروط فكره ووجوده. وإن التطور الارتقائي الحضاري الثقافي للمجتمع، والمرتكز على تحول في الشروط الوجودية لهذا المجتمع، والمقترن بإطار معرفي/قيمي جديد، يكون دائمًا رهن فعالية إنتاجية نشطة للإنسان/المجتمع. ويفضي هذا، بلغة جاستون باشلار في معرِض حديثه عن الشروط الإبستمولوجية للتقدم العلمي، إلى ضرورة تدمير العوائق المعرفية التي تفرضها ثقافة قديمة، كما تفضي إلى قطيعة إبستمولوجية، أعني إلى تجاوز، وليس انسلاخَ أو نبذَ، المعرفة السابقة. ولهذا فإن معرفة ما بعد القطيعة، أو الإطار المعرفي/القيمي للحضارة الوليدة يختلف نوعيًّا عما قبله منهجًا ومضمونًا ومحتوًى أو دلالةَ لغة ليواكب واقعًا أو تصورًا جديدًا للواقع.

وتكون الحضارة/الثقافة الجديدة تأكيدًا للهُوية الاجتماعية على أساس من النفي الجدلي، وليس الرفض وقطع الصلة والإسقاط المطلق. إذ ها هنا لا تكون الهُوية الاجتماعية الثقافية تاريخًا مضى وكينونة اكتملت خارج الذات؛ وليست هي الذات في استقلال، بل هي الذات في فعاليتها الاجتماعية وصيرورتها التاريخية. إنها ذات تزدهر في إنجازات مطردة تُحقق من خلالها وجودَها، وآليتُها في هذا دينامية جدلية مع الواقع أو الوجود اعتمادًا على العقل الناقد. إنها مشروع وجودي تاريخي فيه عراقة الماضي وطموحات المستقبل.

رُوح العصر

كان سكان الغرب التقليدي، أي أوروبا، ينهلون من حضارة/ثقافة الشرق القديم … أخذوا عن مصر، وبابل، وشرق البحر المتوسط في عصر الازدهار الحضاري قبل الميلاد، وأخذوا عن الشرق في عز النهضة العلمية في البلدان الإسلامية. وساد في الغرب قول مأثور يقول: «كلما اتجهت جنوبًا ازددت علمًا وحكمة». ظل الحال كذلك صعودًا وهبوطًا حتى نهاية القرون الوسطى في ظل حضارتين: رعوية وزراعية. ثم توقف التاريخ في بلدان الشرق، أعني لم تعد مجتمعات الشرق تضيف جديدًا. انهارت حضاريًّا لأسباب لم تخضع بعد لدراسة سوسيولوجية تاريخية علمية من جانبنا. وكما أشرنا سابقًا، فإن ثقافة أمة لا تبقى على حال واحد أبدًا، فهي إما إلى ازدهار قرين ازدهار الفعل والفكر المجتمعي، وإما إلى تحلل وانهيار، وهذا عين ما حدث.

ونهض الغرب، وبدأ حقبة حضارة/ثقافة جديدة لا تزال ممتدة: حضارة عصر التصنيع وقد اكتملت، وبدأت حضارة ما بعد التصنيع: حضارة عصر الفضاء الإلكتروني. خطا الغرب أُولى خطواته بنقد العقل العملي والنظري ضمانًا لما رآه اليقين على أيدي فلاسفته المتعاقبين، ومهد لهذه الخطوات كسر نِير هيمنة رجال الإقطاع والكهنوت عن طريق الإصلاح الديني والعلمنة. والعلمانية تعني، بإيجاز شديد، إعمال العقل في شئون الدنيا. وهذه خاصية جميع الحضارات إبان ازدهارها، أي خاصية حضارية وليست أوروبية. ومع تعقد مباحث الفكر والعلم، وتعقد المجتمعات والتخصصات، أصبح لكل مبحث فكري وعلمي، ولكل مجال في إدارة شئون المجتمع، أهله ورجاله لا سدنته وفقهاؤه وكهانه، وأصبح الرأي موكولًا لأهله: الدين لرجال الدين، والعلم لرجال العلم، كل في تخصصه.

وبدأ الغرب عصرًا إنسانيًّا وتنويريًّا. والتنوير هو الوجه الآخر للعلمانية، ولكل عصر منهجه في العلمانية والتنوير تأسيسًا على إمكانات وقواعد الفكر والعمل المعتمدة، وأكد عصر التنوير الحداثي إطارًا معرفيًّا/قيميًّا جديدًا. في الماضي، أي في الحضارة الرعوية والزراعية نحن نعايش الحياة، ولكن مع بداية عصر العمل والتغيير، عصر الصناعة، فإن الإنسان/المجتمع يصنع الحياة، والحياة عنده مشروع، والنجاح رهن حرية الفكر والفرد قياسًا إلى سلبيات الماضي ومقتضيات الجديد، ومن ثَم برز مفهوم الحرية الفردية مفهومًا حضاريًّا جديدًا. والتنوير هنا ليس مجرد معرفة تراكمية يجري استكمالها، ولا مجرد إرث أو تراث ينبغي إحياؤه على أي نحو كان بكل محتوياته وتناقضاته الداخلية، أو تناقضه مع شروط ومتطلبات حركة المجتمع في عصر جديد. بل التنوير صياغة نظرية جديدة، وصورة جديدة للعالم والإنسان، الفرد والمجتمع.

والتنوير تجرِبة إنسانية حية ممتدة في الزمان لا تكتمل، لا يوقفها أو يُنكِّسها غير توقف الفعالية الاجتماعية الإبداعية. ومن ثَم يكون التنوير صنو الفاعلية، بل إنه أيضًا فاعلية نشطة نقدية إبداعية. ولا يقنع الإنسان/المجتمع هنا بمجرد المعرفة وتوسيع نطاقها، ولا يقنع بمجرد التأمل النظري المنفصل عن العمل المجتمعي، أي منفصل عن المشروع الحضاري؛ وإنما هو في سَدى ولُحمة النشاط، لذلك فإنه يعتمد التجرِبة والتحليل والنقد والبحث في تاريخية الظاهرة وأسبابها وصيرورتها واحتمالاتها في ضوء قوانينها ودور الإنسان/المجتمع في إدارتها وصولًا إلى صياغة نظرية علمية في إطار قواعد العصر للتفكير العلمي. ولهذا اقترن عصر التنوير بفلسفة أو فلسفات جديدة في مجال الإبستمولوجيا لإزالة المعوقات المعرفية. وأكدت هذه الفلسفات على دور الذات العارفة، وأنها مرجع إثبات الوجود، وأداة الفكر، ومعرفة الظواهر، وصياغة القيم. واقتضى هذا رسم خطوات المعرفة المعتمدة في البحث العلمي لمعرفة الإنسان لذاته وللطبيعة. أضحى العصر الجديد ثورة معرفية.

حضارة عصر التصنيع وما بعد التصنيع هي حضارة العلم، إبداع مادي وثقافي جديد، وتحوُّل ثوري في بنية المجتمع، وفي عَلاقات ووضعية ومكانة الإنسان (الغربي). ساد إطار معرفي/قيمي جديد لبناته الأساسية العقل الناقد الحر المبدع الوثاب … العمل هدف وقيمة ومعيار، والخبرة معرفة نسقية في ارتقاء، والعلم بحث منهجي مجتمعي بروح الفريق … لغة جديدة هي لغة العلم ومرجعية جديدة هي العقل ممثَّلًا في مناهج البحث والأنساق النظرية وشهادة التجرِبة. وتجلى ذلك في نظريات علمية وفي إبداعات فلسفية تتصف بالدينامية والتعددية والتصويب الذاتي، وفي تطبيقات تكنولوجية وقضايا اجتماعية.

بضع قرون وانتقل العالم فيها إلى العالمية عبر الأمة القومية بفضل العلم والتكنولوجيا رُوح العصر الحديث. وفرضت حضارة العلم ثقافة جديدة … إطارًا معرفيًّا/قيميًّا جديدًا، أنماطًا من الفكر والمفاهيم لفضاء وجودي أو لعالم جديد … وخبرات وجودية غير مسبوقة.

والعالم الجديد عالم الكومبيوتر والاتصالات الذي يشكِّل حيِّزًا جديدًا للوجود الإنساني والطبيعي، وتسيطر عليه لغة المعلومات، ووسائل الإعلام والاتصال، وتنفتح أمامه آفاق رحبة بغير نهاية، عالم سرعة الضوء في سريان الأحداث وإيقاع تقدم العلوم وتطبيقاتها، ورِهان السبق في صراع الوجود من أجل البقاء والهيمنة حق لمن يملك القوة ممثلة في إنتاج وإبداع فيض المعلومات، وللأقدر والأسرع في توظيفها لخدمة أهدافه.

وحضارة عصر ما بعد التصنيع أو حضارة عصر الفضاء الإلكتروني بقدر ما هي نفي جدلي لحضارة أو حضارات سابقة عليها هي أيضًا حضارة واعدة بعطاء مميز جديد … عقلانية جديدة تجاوزت عقلانيةَ ويقينَ، بل شكَّ وعدميةَ، ديكارت وكانط ومونتيني ونيتشه وسارتر وغيرهم … وانتقل العصر إلى عقلانية جديدة ناقدة للعقل الحداثي لتُقدم عقلانية نسبية مركَّبة، عقلانية التعددية والشَّواش Chaos الذي لا يعني الفوضى بمعناها الاجتماعي الدارج بل يعني تعدد الاحتمالات التي تضع العقل المتقدم أمام حركة مفتوحة لشبكات من المفاهيم جميعها احتمالات على قدم المساواة. والحداثة شأن التنوير، والعلمانية حدث متصل في الزمان باتصال فعالية عقل الإنسان/المجتمع. وتنتفي عنها صفتها بتعطل هذه الفعالية. وما بعد الحداثة هي حداثة جديدة، على مدى هذا المتصل الزمني. ونقد العقل الحداثي ليس رفضًا لدور العقل من حيث المبدأ وإنما هو نقد لمنجزات، ومحاولة عقلانية للتصويب تأسيسًا على صورة جديدة للعالم — للطبيعة والإنسان — والدروس المستفادة من الماضي.

وتؤكد هذه الحقبة الحضارية الجديدة الواعدة أن العقل دراما إنسانية وجودية … إنه ليس كِيانًا مستقلًّا، وليس أعدل الملَكات قسمة بين الناس دون اعتبار لشروط الوجود، وليس قوة مكتسبة بصورة حاسمة ونهائية، وليس حِكرًا عرقيًّا أو دينيًّا، بل هو فعالية حرة وجودية إنسانية؛ فعالية الإنسان/المجتمع في الوجود وبهذا الوجود في صورة جديدة متغيرة دومًا والعقل أيضًا صراع وجودي ضد الرؤى أو الأُطر السابقة، أعني ضد ما نسميه «المنفى الفعَّال» الذي تجاوزته الحضارة فكرًا وقيمًا وأداء، ولكنه يصارع في الخلفية بعد أن حمل صفة اللامعقول. فالعقل يحمل في طياته أثناء وثباته تاريخه وأحقابه، أي ثقافاته الماضية. لهذا نرى أن هذا الصراع قد يحتدم في لحظات توصف بالأزمة، ويفضي في حالات الانحسار إلى رده إلى البنية العقلية السابقة. ذلك أن كل طفرة حضارية تستهل عصرها بآلام مخاض الجديد والعودة النقدية العقلانية لبيان لامعقولية القديم، المنفى الفعَّال، في إطار صورة الوجود الجديدة، التي نعقل بها الوجود، أي أنه يؤكد ذاته عقلًا فاعلًا من خلال صراعه ومواجهة تحديات الماضي، وتحديات الاختيارات التي تطرحها البيئة … العالم الجديد.

إن كل حضارة لها عقلها، أعني لها آليتها الفاعلة في إطار وجودي فكري قيمي … إنها قراءة جديدة للوجود، وقراءة جديدة للقديم الموروث.

ويعيش الإنسان بعقله الجديد، وفي عالمه الجديد، حالة من التوتر الوجودي الحي النشط هي حافزه، ومَعْلم حضوره، ومنطلَق وُثوبه إلى حقبة أرقى. وقد يكون ملائمًا أن نَصِفَ هذا التوتر بأنه تجلٍّ لحالة جدلية بين العقل والوجدان … الوجدان الذي هو حالة شعور بالتوازن والسكون مع إطار معرفي/قيمي تقليدي ألفه الإنسان زمانًا.

ثقافتنا وروح العصر

السؤال الآن: أين نحن ثقافيًّا من رُوح العصر؟ ما هو دورنا وإسهامنا إبداعًا وإنتاجًا لهذه الثقافة؟ وما هو نهجنا للاندماج أو للاختيار أو للنقد والتحدي؟ بل نسأل كيف تكوَّن العقل المصري، والعربي بعامة، اجتماعيًّا وأيكولوجيًّا وحضاريًّا على مر العصور؟ النشأة والتكوين والتطور والتفاعل صعودًا وهبوطًا، ازدهارًا وتحللًا في ضوء الظروف المحيطة، والتفاعلات والمؤثرات الإقليمية والعالمية، والفعالية الاجتماعية والتكيف البيئي؟ لمن المرجعية ولمن السيادة العليا تاريخيًّا لكل مكونات العقل؟

مجتمعاتنا العربية تفتقر إلى الثقافة بالمعنى الذي أسلفناه؛ إذ لا يملك أيٌّ من المجتمعات النسق الشامل لنشاط إبداعي عقلاني للإنسان/المجتمع، والذي يحدد صورة المجتمع والإنسان، أو صورة النحن الاجتماعية، وصورة الآخر المتعدد الذي يتفاعل معه المجتمع في حركة مستقبلية نحو هدف منشود.

ولكن ثقافتنا أو ثقافتنا العربية ليست تعددًا وليد حوار قائم على فعالية اجتماعية وعقلانية نقدية، بل هي حالة تشظٍّ بسبب تعطل الفعالية الاجتماعية، وتعطل الإبداع والتجديد؛ ثم الغربة في الزمان وفي المكان مع تهويمات تحمل خصائص الأسطورة عن عصر أو عصور ذهبية مضت، أو عن آخَرَ يراه البعض نَموذجًا جديرًا بأن يُحتذى.

ومناقشتنا للثقافة وعَلاقتها بروح العصر تتوقف على عناصر كثيرة؛ منها مفهومنا للحقيقة ونهجنا في الوصول إليها أو التعامل معها. هل الحقيقة غائبة عنا زمانًا ومكانًا ومعرفتنا لها بالواسطة؟ وهل هي مطلقة؟ أم أن الحقيقة في شئون مظاهر الدنيا هي عَلاقتنا بالواقع الماثل أمامنا الفاعل فينا وبنا، وقدرتنا على التأثير في مجريات الواقع عبر تحويل عَلاقتنا به فكرًا وممارسةً ومؤسسات مجتمعية.

إن تراثنا الثقافي المَعيش أو الدارج يكشف، فيما يختص بمفهوم الحقيقة، عن أننا لا نزال نعيش أسرى الغنوصية أو الباطنية والهرمسية، حيث الباطن استوعب الظاهر واحتواه، فالذات الإنسانية في هذا التراث ليست ذاتًا عارفة، لأننا نعرف الحقيقة عن طريق الإحالة … الإحالة إلى العقل المطلق أو إلى الآخر، والعارف من صدقت نيته وأُوتيَ الوسيلة واستقرت في رُوعه الحقيقة … الحقيقة الغائبة عنا، وهي المطلق زمانًا ومكانًا دون تمييز بين شئون الدنيا والدين، والتغير نقص وموضع إدانة. والقول إن المعرفة تُكتسب مرة واحدة وإلى الأبد بحيث نرى معرفة السلف في عالمهم مرجعًا لنا في عالمنا. وهكذا يصادِر هذا التراث الثقافي المَعيش على السعي الإنساني للمعرفة، ولذلك لا نجد محاولة لبحث الأصول المعرفية … أدوات المعرفة، ومنهج التحقق المعرفي، ولا نواجه مشكلة تتعلق بالأصول المعرفية الاجتماعية التاريخية، أو نسقية المعرفة، ولا تحاول الذات العودة إلى نفسها بنظرة ناقدة لفكرها ومعارفها وتستكشف أخطاءها. وسبب ذلك أن البنية الأساسية للفكر تصادِر على هذا الجهد المعرفي الاجتماعي حين تؤكد بدايةً أن الذات لا تعرف غير ظنون وأوهام، وأن الحقيقة ليست عالم الشهادة.

وإن ظهرت على السطح أزمة معرفة فإننا لا نعيد النظر في أدواتنا المعرفية ومنهج بحثنا، بل نفسرها على الفور بلغة باطنية وليس بانقطاع صلة الفعل بين الذات العارفة (المجتمع) وبين الوجود والتاريخ الذي هو فعالية الإنسان/المجتمع في الزمان؛ ذلك لأننا، دون سوانا، اهتدينا إلى الحقيقة المطلقة الكاملة. وواقع الحال، وشهادة التاريخ، أن المجتمع الذي يعتقد أنه وصل إلى الأجوبة النهائية، ومن ثَم يملك الحقيقة أو اليقين المطلق، يزايله القلق الوجودي، ويستكين … مجتمع الاستكانة … هنا لا يتجدد حضاريًّا … أي يجمد ويذوى حضاريًّا. ويشبه هذا ما كان سائدًا في عصور الانحطاط الحضاري في مجتمعات الغرب أو الشرق. وهنا سقط دور العقل ومرجعيته؛ أي سقط دور الذات العارفة وعَلاقاتها بالواقع الحي. وتكشف هذه الغنوصية عن آلية الفكر السلفية التي تمثل أحد العناصر الرئيسية في ثقافتنا المَعيشة، وتكشف أيضًا عن تعطل دور العقل الناقد دعامة حضارة/ثقافة العصر.

وثقافاتنا المَعيشة هي ثقافة المطلق والمتجانس واللاتاريخ، ليس الزمان والمكان بُعدين حاكمَين لظواهر الوجود وللفكر المتفاعل مع هذا الوجود. ثقافتنا تتجاوز أو تُسقط بُعدي الزمان والمكان، وحيث إنها لا تعتمد الحوار الجدلي بين النحن والطبيعة في حركة الزمان فإنها لا تعرف التعددية، ولا تضع الظواهر في سياقها التاريخي. فالهُوية الثقافية كمثال لها خصوصية انتقائية ومكتملة خارج الذات، إنها ليست صيرورة تاريخية نتاج تفاعلٍ حي إرادي داخل نسق أيكولوجي من خلال الوجود الإنساني، بل هُوية تبحث عن الذات خارجها. ومن ثَم جرى طرح موضوع الهُوية الذي يروق لنا أن نسميه أزمة فكر لا أزمة فعل، على نحو مغلوط وزائف؛ إذ نظرنا إلى الهُوية باعتبارها كينونة ناجزة مطلقة زمانًا ومكانًا، وأنها سكونية غير متفاعلة أو متطورة، ولهذا شاع اختزالها في مسمًّى واحد متجانس ومطلق ولا تاريخي.

ونظرتنا إلى ظواهر الواقع نظرة لا واقعية ولا تاريخية. الإسلام نتحدث عنه كأنه كينونة مستقلة خارج الذات، واحدة موحدة على اختلاف الزمان والمكان. هذا على الرغم من أن هناك إسلامات لم نحاول أن ندرسها كظاهرة تاريخية اجتماعية أنثروبولوجية، ونعرف النشأة والتكوين وأسباب التعدد. بل نحن نرى الآخر دائمًا النقيض أو الضد أو الآخر المرفوض.

الغرب في نظرنا متجانس، كمثال، إنه أيضًا الآخر المرفوض. والتاريخ نسيج متجانس، أو هكذا نعرضه، والشخصيات التاريخية مثالية. والتجانس قرين الواحدية، واحدية الرأي والرؤية داخل الشخص والمجتمع، وهذه واحدية لا ترتضي المزاحمة وتمحو ما عداها، والفكر الأمثل ما يتجلى واحديًّا متجانسًا من نسيج واحد ولا تعددية. وفارق كبير بين التجانس والاتساق المنطقي للفكر.

وتنبني ثقافتنا على ثنائية نقيضية، وتتحرك أو يتحرك الفكر في إطارها، لأنها ثقافة مطلقات ثنائية القطبية … ثقافة إما أو … الدين أو العلمانية على الإطلاق، الأصولية أو المعاصرة، التقليد أو التجديد. الذات مؤمنة والآخر كافر. معي أو عدُوِّي على الإطلاق دون تسامح مع التباين. وأفضت هذه الثنائية النقيضية إلى الانصراف عن تكوين صورة دينامية حية عن الذات وعن الآخر بناءً على دراسة وعلى فعل اجتماعي نشط، وتكشف عن طبيعة العَلاقات والحركة اجتماعيًّا وتاريخيًّا بين الطرفين.

ليست هناك حركة جدلية لظواهر الوجود والفكر عبر المتناقضات، بل الوجود إما هذا وإما ذاك … لهذا يتصف الوجود المطلق في حقيقته بالثبات والسكون والتجانس … ليس جدلًا وفعالية متبادلة بين الطرفين النقيضين في حركة صاعدة إلى طرف نقيض. وهذا لأنه يجري في فراغ، إنه الفكر المطلق من قيود الواقع وشروط فعاليته.

ويتجلى هذا في مواقف المثقفين التقليديين والحداثيين عند مناقشة رُوح العصر: العصر هو الغرب على الإطلاق، والمعاصرة اندماج في الإطار المعرفي/القيمي للغرب … أو القول إن المعاصرة هي أن تستوعبنا الأصولية. ويجري الحوار على أساس استقطابي: الرفض المطلق، والانحياز المطلق، دون نقد لواقعنا التاريخي أو نقد للنموذج الغربي على هدي دراسة تاريخية اجتماعية نقوم بها نحن مع الإفادة بإنجازات علوم الآخرين.

لذلك فإننا بقدر افتقارنا إلى منهج جدلي في النظر واعتبار ظواهر الوجود، نفتقر كذلك إلى المعرفة العلمية الصحيحة التي هي إنجازنا نحن بالأصالة … أن نجري بحوثنا بالأصالة عن أنفسنا واقعًا وفكرًا وفعلًا على أساس منهج علمي لظواهر تاريخنا وواقعنا السياسي والاجتماعي والإنساني والطبيعي، والنقد العقلاني لتجرِبتنا أو تجارِبنا الحياتية (التاريخ الاجتماعي الباحث في العَلاقات وأركيولوجيا المعرفة) في إطار الزمان والمكان، وأن نجري الدراسة النقدية استجابة لمتطلبات وتحديات فعالية اجتماعية تفرض شروطها وتحدد توجهاتنا، وتكون هي البوصلة الهادية لخطواتنا وليس في إطار رطانة موروثة أو مستوردة.

كيف نقيم حياة عصرية تأسيسًا على تقليد لا نعرفه معرفة عقلانية نقدية؟ إننا بذلك نصنع منه أسطورة. وذات السؤال: كيف نقيم حياة عصرية تأسيسًا على عصر نهضة وتنوير وعلوم أوروبية لا نعرفها معرفة عقلانية نقدية، إذ يتراءى لنا هو الآخر أسطورة، أو الملاذ الأسطورة المتوهم. ومرة ثالثة: كيف نحدد هدفنا واتجاه حركتنا في الحياة ونحن لم نضع واقعنا الحياتي بكل ظواهره السياسية والاجتماعية والتاريخية … إلخ في الزمان وفي المكان موضع دراسة عقلانية نقدية؟ لتكون لنا مباحثنا الدراسية عنه، ونظرياتنا وفلسفاتنا النابعة من قضايانا وممارساتنا في السياسة وفي الحكم، وفي إدارة شئون المجتمع، وفي المعرفة وحركة الفكر والواقع ومعنى الحق والحقيقة وصورة الإنسان … إلخ.

نتحدث عن التراث، والحقيقة أن هناك تراثات. فضلًا عن أننا نتحدث عنه بغير علم؛ إذ لا نملك علمًا أو مبحثًا علميًّا عن التراث يتناول النشأة والتكوين والتطور والتفاعلات … إلخ، في ضوء علوم محددة مثل: سوسيولوجيا المعرفة، والأنثروبولوجيا، وعلم النفس، ومباحث الفكر الفلسفي. ونتحدث عن التاريخ السياسي وليست لدينا فلسفة سياسية اعتمدت النقد التاريخي السوسيولوجي لنظم الحكم والعَلاقات السياسية ودور السلطة في مجالات النشاط الفكري والقيمي والاجتماعي. ونتحدث عن الدولة وعن اندماج السلطتين الدينية والزمنية دون أن تكون هناك دراسة نقدية تاريخية أنثروبولوجية اجتماعية فلسفية تفسر لنا تاريخ الدولة وأسباب اندماج السلطتين، أي الدمج بين الإلزام الديني والإلزام السياسي، ودلالة ذلك وأثره في الموازنة بينهما في التطبيق العملي … وأفضى خواؤنا الفكري إلى إطلاق شعارات مثل: لا وطنية، وهي شعارات من شأنها أن تقوض دعائم نهضة المجتمع. ونسأل: هل هناك ضرورة داخلية في الحضارة/الثقافة العربية تفسر الخلط المستمر بين السلطتين الزمنية والدينية، وكانت أيضًا أحد أسباب تفكك عرى الإمبراطورية الإسلامية؟ إن سكان الصحراء … أو حياة الرعي والارتحال لا تعرف الثبات والاستقرار على الأرض؛ لذلك لا تعرف معنى الوطن، والانتماء ليس للأرض ولكن للشيخ الممثل للفكر والعقيدة، الشيخ هو الوطن ومعلم الانتماء وهو العقيدة في آنٍ واحد. والملاحظ أن حياة البدو لا تعرف، مثل حياة الزراعة، بيوت الأولياء والمزارات المقدسة الحامية للأرض والناس.

وروح العصر هي المعرفة العلمية التي هي نمط خاص من عَلاقة الوجود الإنساني بالطبيعة وبالنفس … عَلاقة النظر والنظرية … صياغة قوانين أو قواعد عامة تكشف عن اطراد الظاهرة والإجابة عن السبب والكيف والقدرة على التنبؤ. إنها صورة خاصة من صور تأمل الواقع ومعالجة ظواهره، أي التعامل نظريًّا وتجريبيًّا وَفقًا لقواعد منهج البحث العلمي، وهو ما تتمايز به على صور تأملٍ ومعالجة في الحضارات السابقة. والمعرفة العلمية معرفة هادفة أو غرضية، إنها تستهدف نفعًا دنيويًّا مؤسَّسًا على بحث منهجي … معرفة علمانية.

لهذا فإن المعرفة العلمية وثقافة العلم تتطور اطرادًا على أساس قواعد محددة لاستخدام المعارف، ولاكتساب معارف جديدة، ويجري التطور انطلاقًا من المعارف المتوفرة، ومن وسائل الاكتساب التي تجري مراجعتها، وهي بذلك أيضًا نشاط اجتماعي وليست تلقينًا ولا تأملًا ذاتيًّا فرديًّا. إنها النقيض التام لثقافة التجانس والإطلاق واللاتاريخ.

وعملية الصياغة النظرية هي التي تجعل المعرفة العلمية موحدة واجتماعية الطابع. إنها تأمل نظري ومنهجي للمعارف المتاحة وصياغتها نسقيًّا في ضوء قواعد منهج محدد للكشف عن قوانين الظواهر المطردة وإثباتها في لغة خاصة، هي لغة العلم، قابلةٍ للتحقق من صدقها وزيفها، محددةِ المدلولات، نافيةٍ لأي التباس. هذا بينما ثقافتنا المَعيشة ترسخ نهج التأمل النظري الخالص المتسق مع خاصية الغنوصية أو الباطنية.

وجدير بالملاحظة، ولبيان أوجه المفارقة بين ثقافة العلم وثقافتنا المعيشة، أن التأمل يكون على أحد وجهين:

(١)

تأمل الحدث في اطراده وانتظامه والإجابة على كيف ولماذا وكم من المرات؟ وحصاد الحدث ومتلازماته وشروطه. وهذا تأمُّل يُنتج علمًا.

(٢)

تأمل الحدث في ذاته، أي باعتباره تجلِّيًا، والقفز منه دهشة وإعجابًا إلى خارج الحدث … إلى قوة هي الفاعل ومحور التأمل. والثقافة القائمة على هذا الطراز من التأمل ليست ثقافة علم، ومن ثَم ليست ثقافة فعالية إنسان لتغيير الواقع والخطو نحو المستقبل بخطوات مرسومة.

والتفكير العلمي المنهجي، أو ثقافة العلم ثقافة نهمة إلى المعرفة. التفكير العلمي مدفوع بقوته الذاتية وبإنجازاته إلى المزيد دون أن يطرح للمناقشة أو التساؤل المعارفَ الدينية، فهذا ليس شأنه وليس اختصاصه. ولكن ثقافتنا المعيشة ثقافة اكتفاء فالحقيقة المطلقة نملكها. إنها ليست ثقافة فضول معرفي علمي، أو لنقُل: إن جهد المرء في مجال الفضول منصرف عن محاولة الفهم العلمي لظواهر الدنيا وتوظيفها والتحكم فيها وتدبيرها. ولهذا لم نسهم في الإنجاز، وعشنا أسرى تصور أن الحداثة هي الاستهلاك، وكما قال أحدهم: إن الله سخر لنا الغرب.

وإن تعطل خاصية الفضول المعرفي العلمي والمساهمة في الإنجازات خلق مناخًا ثقافيًّا تقليديًّا قائمًا على الاستظهار. فالعالم ليس الباحث بل من استظهر أخبار الموك والفقهاء وعلوم السلف. وغرس هذا المناخ فينا خاصية ثقافية هي الانكفاء على الذات. واقترنت هذه الخاصية بعزوف عن دراسة تواريخ حضارات الشعوب … حضارتنا هي الأكمل وإن لم نفهمها، وواجب الآخرين الاقتداء بنا وإن لم ننجز شيئًا … دون أن نسأل كيف نكون قدوة فعلًا وفكرًا، وكيف نكون أهلًا للعطاء الحضاري.

الطريق إلى الاندماج في حضارة العصر

إننا حين نناقش المعاصرة تتجه الأذهان إلى الغرب، ويظنها البعض أنها تعني الغرب بكل جوانبه وتناقضاته المحلية الاجتماعية والتاريخية وليس آلية العصر كمنهج. ولهذا تظل داخل إطار صراع أبدي بين أصولية ومعاصرة، وهذا طرح زائف للقضية. ولكن إذا أخذنا المعاصرة على أنها منهج وأدوات تعامل الإنسان (تقنيًّا وفكريًّا) على مستوى العصر مع الواقع لانتفى التناقض.

رُوح العصر، كما قلنا، هي العلم منهجًا في فهم الواقع اعتمادًا على العقل الناقد بهدف التغيير. والعلم هنا ليس مجرد تحصيل معارف، أو استهلاك منجزات، فإن من يرتضي لنفسه حياة المستهلك، سوف يجف نبع العطاء المادي والفكري عنده، ويظل عميلًا للمنتِج بالمعنى الاقتصادي والسياسي والاجتماعي. وإنما نقول العلم باعتباره ظاهرة اجتماعية ثقافية، وباعتباره نسقًا معرفيًّا متحدًا مع بنية المجتمع، صانعًا لها، وهو نسق لأنه ليس معارف متناثرة بل منهج موظف في خدمة بنية المجتمع يعمل على تماسكها، واطراد تقدمها، ومواجهة تحدياتها. ولهذا نراه أيضًا مؤسسة اجتماعية، وعنصرًا حضاريًّا، أي ركيزة الحضارة.

وثقافة العلم هي ثقافة التغيير، تغيير العالم وليس مجرد فهمه أو تأمله أو فك طلاسمه، أو الوقوف أمام تجلياتٍ وإطلاق زفرات الدهشة والإعجاب التي ترسِّخ مشاعر الدونية والنقص. بل إنها ثقافة قوة الإنسان والثقة بالنفس والقدرة على التغيير ورسم المستقبل. والتغيير يعني ابتكار النظريات، وابتكار التكنولوجيا، وكذا التأثير على البنى الاجتماعية، ومن ثَم التأثير في مختلِف مجالات الحياة السياسية والاقتصادية … إلخ. وأيضًا التغيير الثقافي لأنه يغير البنية الفكرية ويعيد قراءة الواقع والموروث … إنها بإيجازٍ ثقافة الاستجابة والتحدي في إطار العلم.

إن مشكلة الاندماج في عصر العلم مشكلة ملحة وحادة ومعقدة في جميع بلدان المستعمرات السابقة، أي البلدان التي فقدت زمنًا مناخ وعوامل التضامن الاجتماعي، وتعطلت فيها القدرة على الفعل الاجتماعي الموحد، وهما أساس الانتماء ووحدة الهدف. وباتت ثقافتها تجلِّيًا لمظاهر وأسباب التخلف … صورة العالم ورموزه ونهج التعامل معه من إرث الماضي، وصورة الإنسان الذي طحنته قرون من البؤس الفكري والاجتماعي والاستبداد السياسي وتشوهت ثقافته واختل شعوره بذاتيته، وتُشكِّل هذه جميعها معوقات وجودية ومعرفية تحُول دون التلاؤم مع العصر؛ ذلك أن كل عصر بحاجة إلى قراءة نقدية جديدة، وتأويل جديد، وتطوير إبداعي للتراث، مثلما هو تطوير إبداعي لثقافة جديدة وأدوات جديدة.

وتظل المشكلة من حيث الموضوع، ومن حيث الحلول المقترحة رطانةً وهراءً إذا ما فقد المجتمع القدرة على الفعل الإنتاجي الإبداعي النشط وَفق صورة مشتركة وهدف مشترك للمجتمع، إذ على أي نحو يكون جهدنا في سبيل إعادة تأويل التراث؟ وعلى أي نحو تكون تنشئة جيل المستقبل وتعليمه من حيث المحتوى والمنهج؟ ينبغي أن يكون بحثنا في ضوء مشكلات تفرضها فعالية المجتمع في مجال السياسة مثلًا وشكل الدولة ونظام إدارة المجتمع أو دور الإنسان وإيجابيته … إلخ.

معنى هذا أن قضيتنا الأولى تتمثل في استحداث معادلة تحكم العَلاقة بين طرفين: القديم والجديد. وأقول معادلة وليست مصالحة توفيقية تلفيقية. إنها معادلة يصوغها ويحدد إطارها تفاعل قائم على وعي جديد تتمثل جذوره في العمل الإنتاجي الإبداعي ومنهج علمي في العمل وفي التفكير.

إننا لن نخطو إلى حضارة العصر والمستقبل إلا بالسير على قدمين: أولًا نقد العقل العملي والنظري في ضوء دراسة علمية، وثانيًا استيعاب علوم العصر منهجًا ونظريات وآلية تفكير في ظل مناخ تفكير علمي وتنشئة اجتماعية تصوغ إنسانًا معاصرًا ومجتمعًا قادرًا على الإسهام والعطاء نهِمًا للتحصيل والإنجاز.

والوصول إلى هذا الهدف يقتضي حشد وتعبئة جهود الأمة الاقتصادية والإعلامية والتعليمية، وتعبئة جهود العلماء والمثقفين أجل دراسة سوسيولوجية أنثروبولوجية لتاريخنا الاجتماعي الثقافي ووضعه في صورة نسقية علمية جديدة، أي عصرية في اتساق مع هدف منشود. وكذا حشد الجهود لتحويل دلالات ومضامين رُوح العصر إلى وقائع وحقائق مجتمعية دون القفز على واقعنا إلى رموز شكلية أو الهرب إلى رموز بالية.

كذلك يقتضي الوصول إلى هذا الهدف إعادة النظر على أساس عقلاني نقدي إلى الرصيد الفكري الذي صاغ به الغرب، ومن قبله الغزاة، إطارنا المعرفي القيمي، أعني ثقافتنا المعيشة. وأيضًا نقد حداثة الغرب والتنوير الغربي في محاولة للوصول إلى رؤية نسقية لتنوير عالمي جديد. لقد كان التنوير تنويرًا أوروبيًّا … أوروبي الجهد والغاية … إنه ابتكار الرجل الأبيض في ظل حضارة الغرب. تحدث عن العالم وكان يعني أوروبا، وعن الإنسان ويعني الرجل الأبيض الأوروبي، فكان عِرقيَّ المضمون استعماريَّ الهدف، ثم إنه كان رهن زمانه ومكانه، أعني رهن شروط وجودية لعصر بذاته. والمطلوب الآن تنوير يرد الاعتبار للإنسان بعامة، أسود أو أبيض أو أصفر، دون اعتبار لعِرق أو دين أو لون، تنوير في ظل حضارة عالمية نريد أن نسهم في إبداعاتها.

إننا على المستويين المادي والرُّوحي نعيش على أعتاب حضارة ثقافة واعدة تبشر بعَلاقات اجتماعية جديدة وإنسان جديد من حيث الإمكانات والقدرات والخواص الذهنية والاجتماعية، بل والعصبية أو البيولوجية، أي على الطريق إلى طور ارتقائي جديد. نحن بصدد عالم يصوغه الإنسان بقدراته العلمية والتكنولوجية. في حضارة عصر الرعي والزراعة بدت الطبيعة مانحة واهبة وتقليدية سكونية، وفي عصر الصناعة بدت الطبيعة موضوعًا للفهم وللتغيير. وها نحن على أبواب حضارة تتخذ من مفهوم المحيط العقلي Noosphere مذهبًا إنسانيًّا جديدًا يقتضي من الباحث أن يكون عنصرًا إيجابيًّا … أي الإنسان والطبيعة معًا في تطور مشترك وفعالية متسقة … وحدة الإنسان والكون حيث الفكر والإبداع المادي والثقافي والطبيعي تخلق جميعًا النسق الأيكولوجي أو المحيط العقلي الجديد الذي يعمل الإنسان في إطاره ومن خلاله وقد تجسد في الوعي إطارًا معرفيًّا قيميًّا جديدًا.

ولكن أعود لأقول: الثقافة ثقافتان: ثقافة هي الوجه الآخر المكمل للإبداع الحضاري بحيث يشكل الإبداع المادي والثقافي متلازمة حضارية واحدة؛ وثقافة قومية هي حصاد ومحصلة فعالية اجتماعية على مسرح الجغرافيا تحمل خصوصيات محلية تعبيرًا عن النسق الأيكولوجي والاجتماعي الذي نشأت وتكونت وتطورت فيه، وهي بدورها بؤرة تناقضات وصراعات اجتماعية محلية. وهذه هي الثقافة التي نناهضها وتتنافى مع خصوصيتنا، بينما نعبِّئ جهودنا لإبداع، ولا أقول لاكتساب أو استيراد، الوجه الثقافي الحضارة العصر، أي نابعًا من داخلنا استجابةً لتحولات موضوعية، وثمرةً لتلاقح ثقافي يعبر عن تفاعل متكافئ.

لن نواجه العصر إلا بلغة العصر، أي بفكر عصري، فكر قرين عمل، نقرأ به تاريخنا وواقعنا، ونرسم على هديه مستقبلنا، ونصوغ ثقافتنا … فكر ننمي به وعينا التاريخي، ونفيد به في تفكيك الوعي الأسطوري المهيمن على أذهاننا. وأن نعمِد إلى إحلال الصورة التاريخية محل الصورة اللاتاريخية، أي محل الصورة الأيديولوجية أو الأسطورية.

١ مَجلة العلم والمجتمع، اليونسكو، ع٥٦، ٥٧، السنة ١٤، ديسمبر ١٩٨٤م/فبراير ۱۹۸٥م. مقال رِينوب وِيلم فان بِمِيلين «الجذور الوراثية والرُّوح الإبداعية».

٢ من شبكة الإنترنت تحت عنوان: New civilization culture 3 June 1995. Flemming—society and culture—in relation to Infinite game playing. New Civilization Network.

لنتعلم الإبداع

الإبداع تجدد حضاري

الحياة الإنسانية ليست استطرادًا عفويًّا أو عشوائيًّا شأن الحياة النباتية أو الحيوانية، بل هي فعالية … تجرِبة وخطأ … منبهات واستجابات محمَّلة وعيًا تاريخيًّا وهدفًا مستقبليًّا … إذ تتلقى المنبهات ضمن إطار الوعي، وعلى أساس انتقائي من بين تيار الخبرات، وتجريد يعلو به من مستوى الحياة الخبرية المباشرة إلى مستوى العقل الفعال، الذي هو، من حيث المحتوى، نتاج خبرات التاريخ، ووعي بقوانين حركتها في الواقع ومنطقها داخل الوعي، وبذا لا تكون الاستجابات امتدادًا واحدًا متجانسًا شأن التطور البيولوجي، بل هي بناء قائم على الفهم والتعبير أو التجديد الهادف، والفهم يجري في إطار رصيد الخبرات الفعال المعيش، أي التراث وتصادمه أو تفاعله مع المنبهات الجديدة والمتجددة التي تفرضها الطبيعة والبيئة الاجتماعية التي يخلقها الإنسان وتسهم هي في خلقه.

وسلوك الإنسان هنا إزاء المنبهات الجديدة إما التزام بما ترسَّب لديه من خبرات سابقة باعتبارها المِظلة الواقية التي يأنس لها وينطلق منها وفي حدودها، وإما اقتحام محكوم بقواعد المنطق والعلم … إما أن يفكر انطلاقًا من خبرات سابقة فقط أو انطلاقًا من النافع من حصاد هذه الخبرات في تفاعله مع واقع متجدد وفي إطار السيادة على خبرات الماضي، أعني امتلاك حق تجاوزها. حين نقول اقتحام محكوم بقواعد المنطق والعلم، فذلك لأن الإنسان أو الوجود الإنساني فعالية، وهذه الفعالية نشاط (فكري وعملي معًا) له قوانينه الموضوعية ويجري في ظروف اجتماعية وطبيعية لها قوانينها أيضًا، والوجود الإنساني الاجتماعي، حسب هذا التصور، هو الدينامية التاريخية لهذا النشاط والفعالية. وهذا الوجود الإنساني داخل في إطار الوجود الطبيعي ومتداخل معه، والإنسان إذ يحكمه نشاط القوانين الموضوعية لوجوده إلا أنه، بفضل ما يملك من وعي وعقل، في وضع يؤهله لأن يخلق ظروفًا جديدة لنشاط القوانين، بل وتشكيل وجود جديد له قوانينه الجديدة. إن الفهم والوعي القائم على التفكير لا يتم عشوائيًّا، بل في إطار ما نسميه التفكير العقلاني، أعني وَفقًا لقواعد هي قواعد التفكير العلمي في عصرنا الراهن، ومن ثَم فإن كل جديد يفضي من خلال هذا التفكير إلى رؤية جديدة حاكمة لسلوك الإنسان تصوغ السلوك في إطار جديد، أعني إبداعًا جديدًا، أو نشاطًا تجديديًّا إبداعيًّا. فالإبداع ليس تخيُّلًا أو وهمًا بل تفكير تحكمه قواعد المنطق وصولًا إلى الجديد الذي يغدو مصدرًا لتحولات هادفة يحققها الإنسان، وفي العالم نفسه.

ويمكن في ضوء ما سلف النظر إلى المجتمعات في تاريخ تطورها من زاوية «النشاط التجديدي»: متى يتوفر هذا النشاط؟ ومتى ينعدم؟ وفي أي ظروف؟ وما مظاهر ذلك تعبيرًا عن التجديد الحضاري وحيوية المجتمع وقدرته على أن يجدد ويطور ذاته. ثم إنه معيار القدرة على العطاء والثقة بالنفس في التفاعل الحر.

والإبداع نفي لإطار تقييدي، وتمرد على نهج تقليدي وصولًا إلى نهج جديد في تناول ظواهر الواقع الذي تأزم وجمدت حركته أو فقد خصوبته فلم يعد يلد جديدًا من خلال إنسان خضع للتقليد، وبهذا يكون الإبداع، كلٌّ في مجال تخصصه، إيمانًا بالتغيير وبالتجديد أبدًا، وقدرةً على الطرح الصحيح للمشكلات الأساسية، والتماسًا للحلول الصحيحة من بين الواقع المتنافر. إنه خروج على النص وقدرة على التحرر من قيده، والتماس حل وصياغة إطار جديد، وبذا يكون الإبداع أداةَ تكامل مع المجتمع وارتقاءً به واندماجًا فيه، وبناءً له، وغرسًا لقيم جديدة. ودون ذلك الانسحاب إلى خارج ساحة التاريخ. ومن هنا يَبين خطأ وخطل الظن أن ثمة مشكلة اسمها أصالة ومعاصرة، وكأنها لب أزمتنا، وهي في الحقيقة مشكلة زائفة تقوم على تصور للذات والآخر باعتبارهما جوهرين خالدين أبديين على صورة واحدة وعدم الاعتراف بالتاريخ، وإن كانت ثمة مشكلة فهي مشكلة الإبداع أو التغيير الإبداعي. المجتمع المفعم بزخم النشاط التجديدي، وإن عصور الازدهار الحضاري هي تلك التي يبلغ فيها هذا الزخم ذروته.

لقد بات هذا النشاط ضرورة من أجل النهضة وأن يشمل التغيير كل مجالات حياتنا الاجتماعية والعملية. والملاحظ أن النشاط الإبداعي يتسع نطاقه إبان الثورات في مجال إنجاز الأعمال والارتقاء بأساليبها والتحولات الجذرية في النسق الاجتماعي والعلم والثقافة، وهذا ما نلحظه في عصرنا الراهن، ولكن في مجتمعات غير مجتمعاتنا، حيث نشهد تحولًا جذريًّا في جميع مجالات النشاط الحيوي للبشرية، إذ نلحظ انفجارًا في النشاط الإبداعي الذي يكاد يكون عامًّا وسمة للعصر ويوصف بأنه النشاط الإبداعي الواسع النطاق Mass Scope of Innovative Activity وأضحى نجاح أو فشل الأفراد والمؤسسات والمجتمعات رهنًا بقدرتها على خلق إبداعات وتجديدات متباينة، مثلما هو رهن بقدرتها على تقبل هذه الإبداعات والإسهام فيها.

فالمؤسسات الاجتماعية: صناعية أو ثقافية أو سياسية أو فنية، بحاجة إلى أفكار إبداعية، وكذلك الأمم. والإبداع في هذه المجالات جميعها هو إبداع علمي، بمعنى أنه نتاج بيئة مُشرَبة بالعقلانية … بيئة تحتكم إلى قوانين العقل، وترتكز في نظرتها إلى العالم على الفهم والمعرفة العلمية، وإيمان بجلال قيمة الإنسان العام، وسعيٍ دائب إلى التغيير في حركة ارتقائية صاعدة … تغيير عناصر المعادلة الموروثة في تجاوب مع التغيير الارتقائي للواقع المتجدد، وتغيير في الإطار الفكري الذي تعمل من خلاله. إذ لم تعد مهمة الإنسان الآن قاصرة على فهم العالم أو فك طلاسمه، بل تغيير مطرد أبدًا للعالم وتجاوز للذات.

والتغيير هنا ليس تكنولوجيا جديدة فقط بل بنية اجتماعية وسياسية ترسم مصير المجتمع والمجتمعات البشرية، وهو ثقافة أيضًا لأنه يغير البنية الفكرية ويعيد قراءة الواقع الحديث، ويضفي قيمًا جديدة، ويحدد أساليب جديدة في فهم الواقع والتعامل معه. ولهذا يقال إن التغيير هو الإبداع، أو لنقُل: تغيير إبداعي، وهو قصب السبق وفرس الرِّهان بين المجتمعات والمؤسسات، بحيث إن مستقبل المجتمعات رهن بالاكتشافات والتجديدات الإبداعية، وأسلوبها في تناول مشكلاتها، وتوظيف كل هذا لإعادة بناء نفسها.

ولكن الإبداع رهن بطبيعة ثقافة المجتمع والإطار المؤسسي للمجتمع الذي هو جزء من الثقافة التقليدية التي تحدد نهج التنشئة وقيم التعليم ومصارف طاقة الإنسان ونطاقها، والإبداع حصاد هذا كله، وقوة مؤثرة عليه وأداة لتغييره في آنٍ واحد.

معنى الإبداع

بداية: نحن ننظر إلى الإبداع في إطار فكري تاريخي مغاير تمامًا لإطار تعريفه القاموسي التقليدي في قواميس اللغة العربية؛ إذ يعني الإبداع والابتداع لغةً: إيجاد شيء غير مسبوق بمادة ولا زمان، ويعني ما يطرأ عليه وجود على غير مثال سابق. ومثل هذا التعريف ينطوي على معنى الخلق من عدم، ونفي لأي وجود سابق عليه، أو نفي لتاريخية الإبداع، بل ونفي لارتكازه على منطق الفكر وإنجازات العلم. ومثل هذا المعنى غير وارد في الإطار الفكري لتعريف الإبداع الآن.

ثانيًا: ننزع إلى الظن بأن الإبداع موهبة فردية، وملَكة فطرية، وقسمةٌ سواءٌ بين أصحابها الذين هم صفوة نادرة، ثم إن الإبداع مقطوع الصلة بظروف التعليم والتنشئة، ونحن نكاد نقصر هذه الملَكة على الأدب والفن، ولعل هذا بحكم طبيعة ثقافتنا الاجتماعية التقليدية، وهي ثقافة كلمة، وترى اللغة المجال الأول بامتياز للتعبير والتجديد، ثم بعض الفنون التجريدية الأخرى دون ظواهر الواقع التي هي مجال البحث العلمي، وبعض الفنون التشكيلية.

إن الفارق بين الإبداع العلمي والإبداع الفني فارق من حيث المجال لا من حيث آلية الإبداع والخصائص الفعلية لهذه الآلية، إذ يرى كثيرون أن عملية الإبداع الفني تشبه إلى حدٍّ كبير عملية الكشف العلمي، كلتاهما تجريان في مستويات عميقة من الوعي حيث يتم التفاعل بين إطارات نفسية مستقلة في لحظة يكون فيها الذهن على أعتاب الوعي واللاوعي، ويذهب الدارسون لعملية الإبداع إلى أن خبرات الحياة يسجلها الذهن في صورة أبنية ذات مستويات أو أطر أو مخططات Schema، وتحمل معها شحناتها العاطفية الملازمة لها واللصيقة بالأنا، ويتلقى المرء المنبهات أو المعلومات الواردة من الخارج، ويحاول أن يُشكلها أو يلائمها مع أطر الخبرات السابقة. وقد يحدث أن تتعذر ملاءمة الوافد الجديد من المنبهات مع الأطر القائمة أو السائدة من المعارف والأفكار، ومع الإطار النفسي الممثل لسلسلة الخبرات النفسية وطبائع الشخصية الإنسانية من مرونة أو ثبات وجمود.

وهنا حيث تتعذر الملاءمة، وتستعصي محاولات دمجها قسرًا في الإطار، تحدث أزمة لها مظاهرها النفسية والفكرية، ويكون حسم الأزمة بتجاوز الإطار التقليدي إلى إطار جديد. معنى هذا أن عملية الإبداع تجري في سياق صراع أو تناقض بين إطار وآخر، ونفي أحدهما للآخر.

والنفي هنا نفي جدلي بمعنى أنه قائم على عَلاقة تفاعل وأخذ وعطاء بين الإطارين، وإبراز حقائق وعَلاقات جديدة بين الأشياء، وهذا يأتي من خلال مرونة الاتصال، وسماحة التفاعل والتداخل بين الأطر، فلا تكون ذات جدر صماء، أي إن التجديد هو النقيض التام للجمود الفكري والعقائدي. ويحدث هذا التفاعل في حالة البحث عن وسائل الإبداع الفني والعلمي … تفاعل بين الحقائق المنظومة داخل إطارين أو أكثر من أطر المعرفة والتجرِبة الإنسانية، ويفضي إلى إطار جديد له تأثيره على مجالات المعرفة والخبرات الإنسانية.

وقد تزايد الاهتمام بفهم فعل الإبداع ذاته والعمليات التي يرتكز عليها، والسمات المميزة للمبدعين، وبيان سبل تغذية الإبداع والاستزادة منه، خاصة مع غلبة الاعتقاد بأن الإبداع يرتكز على أساس واحد في مجال العلوم والفنون، مما يعني أن هناك معاييرَ لتقدير الدرجة الإبداعية في الناس والمنتج الإبداعي، وهو ما يعني وضع تعريف إجرائي لمعنى الإبداع.

وإزاء تباين التعريفات واختلاف زوايا النظر، وتعذر الإجماع على معنى الإبداع اتجهت الأنظار إلى تعريف الإبداع في ضوء نتاج عملية الإبداع وعلى هدي عملية الإبداع ذاتها. لهذا يشار إلى المنتج على أنه هو مدلول الإبداع. ولكن يبقى سؤال: من الذي يحكم على أن هذا العمل إبداع أم لا؟ خاصة وأن أحداث التاريخ شاهدة على أن كثيرًا من الأعمال الإبداعية لم يعترف بها أهل زمانها واستنكروها وظلت سابقة لعصرها.

وحاول علماء عديدون التوصل إلى عناصر مشتركة لتعريف الإبداع بحيث تحظى بأكبر قدر من القبول. ونذكر من هؤلاء عالم النفس الاجتماعي إيرفنج تايلور Irving Taylor الذي قام بتحليل أكثر من مائة تعريف بمعنى الإبداع، ووجد فيها شواهد على وجود خمسة مستويات للإبداع (١٩٥٩م)، وقال إنها تختلف فيما بينها من حيث العمق والنطاق أكثر مما تختلف من حيث الطراز، ورأى أننا نخطئ إذ نمايز بين إبداع علمي وآخر فني نظرًا لأن الإبداع ينطوي أساسًا على نهج أو أسلوب في تناول المشكلات، والذي يختلف أساسًا عن التدريب التقليدي أو النهج المعتاد.

وانتهى تايلور إلى أن الإبداع خمسة أنواع:

(١)

إبداع تعبيري Expressive Creativity ويتمثل في الرسوم التلقائية للأطفال، وهو أكثر أساسية وضرورة. وهو تعبير مستقل دون اهتمام بالمهارات والتقنيات ونوعية المنتج.

(٢)

إبداع إنتاجي Productive حيث يوجد ميل للتغيير أو اللعب المفيد لحساب التكنيك، وهو أكثر واقعية، ويعبر عن الوقائع بصدق أكثر.

(٣)

إبداع ابتكاري Inventive Creativity يتميز بالمرونة في إدراك عَلاقات جديدة غير مألوفة بين أجزاء منفصلة عن بعضها ولكنها موجودة في الواقع.

(٤)

إبداع تجديدي Innovative ونجده عند قلة من الناس، وينطوي على تعديل هام للقواعد الأساسية أو المبادئ الأساسية لمجال بأكمله في العلم أو الفن.

(٥)

إبداع طارئ ليس على مثال Emergentive وهو إبداع غير مسبوق حيث يظهر على نحو غير مسبوق. مبدأ جديد كلَّ الجدة أو رؤية أو تصور، ويظهر على مستوًى أساسي أو تجريدي. نرى صورة الإنسان على سبيل المثال يبدعها الفنان في شكل تجريدي جديد، ولكنها تلتزم ببعض الصفات البشرية وإن تمايزت جذريًّا عن الفن التمثيلي Representative.

وفي جميع الأحوال لا يكون الإبداع مقطوع الصلة بالواقع، بل هو امتداد وانفعال، وتجاوز لأزمة وإطار إلى إطار جديد يمثل حلًّا للأزمة وارتقاءً بالوضع. ولهذا نجد المبدع له مدرسته الجديدة التي تُقدم بإبداعها العلمي أو الفني أسلوبًا جديدًا في تناول الظواهر انطلاقًا من إطار فكري ونفسي. ومن هنا عُني الباحثون بدراسة عدد من المسائل المتعلقة بالعملية الإبداعية، منها: دوافع الإبداع، وخصائص العملية الإبداعية، والسمات المميزة للشخص المبدع، وأيضًا العَلاقة بين الفانتازيا والإبداع، ومراحل العملية الإبداعية، ودور التنشئة والتعليم في تفتح وازدهار القدرات الإبداعية.

دوافع الإبداع

ثمة تفسيرات عديدة لفكرة الحافز في الإبداع، إذ نجد أصحاب التحليل النفسي، على سبيل المثال، يختزلون حوافز الإبداع إلى أسباب ذاتية خالصة، مثل: تحقيق الذات، والشعور بعدم الرضا، ومحاولة الهرب من روتين الواقع، والإعلاء من قيمة موضوعات تقوم بدور تعويضي. وهناك من يقسم دوافع الإبداع إلى ثلاثة عناصر ولكنها متكاملة:

(١)

دوافع خارجية وأهداف عملية مثل الثواب المادي والحوافز الخارجية.

(٢)

دوافع تتعلق بالعمل الإبداعي ذاته، أي النشاط المصاحب للعملية الإبداعية.

(٣)

الدوافع الشخصية، وتنقسم إلى:

(أ)

دوافع عامة: الحماس والنشاط في تحقيق الأهداف الشخصية – الانفعال بالأشياء – الانجذاب لما هو غامض أو مركب.

(ب)

الحاجة إلى التحرر من الأفكار الشائعة، والإحساس بالاستقلالية، أو التخلص من الأفكار التقليدية بعد أن فقدت رونقها أو فعاليتها على الرغم من نظرة الآخرين إليها باعتبارها حقائق ثابتة. وهذا الدافع رهن شعور الثقة بالنفس، والاستعداد لقبول التحدي ومواجهة المواقف الغامضة، والشك فيما هو موضع إيمان راسخ.

(جـ)

توجيه الأفكار نحو تقديم حلول جديدة مبتكرة، أي لوجود حاجة لتقديم مساهمة مبتكرة قيمة … تقديم صياغة خلَّاقة إبداعية لما يحس به من مشكلات، وهو ما يتأتى من خلال معايشة المجتمع ومشكلاته. ويتضح هنا خطأ القول للنشء دعوكم من مشكلات مجتمعكم واتركوها للكبار.

(د)

الإحساس بالمسئولية الاجتماعية؛ إذ إن المبدع يعايش أو يعاني مع المجتمع، ويستشعر مسئوليةً إزاء حل المشكلة، لهذا لا بد من توفر دافع للاتصال بالآخرين والتفتح على الخبرات الجديدة، وأن يوجه إبداعاته وَفق منظور اجتماعي أشمل يساعده على تعبئة طاقته نحو إبداع أعمال ووسائل أو مكتشفات جديدة تساعد على التقدم بحياة الناس.

صفات المبدع

المبدع فرد لا يختلف في طبيعته ونوعيته عن الآخرين، بل يختلف من حيث مقدار الخصائص والقدرات الدالة على الابتكار والتجديد، بمعنى أن بالإمكان توجيهَ عملية التنشئة الاجتماعية لزيادة مقدار هذه الخصائص وتنشيطها، وليس لإلغاء الفروق الفردية فيما يتعلق بانتظام الوظائف العقلية المختلفة وقدرات الابتكار والتجديد على نحو ما نجد عند نماذج تاريخية مثل بيتهوفن وابن سينا وأينشتين.

ويرى بعض الباحثين أن الإبداع قدرة عقلية عامة تهيئ الشخص للبحث عن الجديد وإنتاجه، وأن الشخصية المبدعة تتصف بصفات عديدة بعضها تعليمي وبعضها انفعالي. ومن هذه الصفات:

(١)

الطلاقة: وهي طلاقة فكرية Ideational Fluency، أي القدرة على إنتاج أكبر قدر ممكن من الأفكار عن موضوع معين في وَحدة زمنية ثابتة. ويتصف المبدع بالقدرة على إدراك أفكار عديدة عند الاستجابة لموقف واحد، وهذه هي الطلاقة الترابطية Associational وتعني القدرة على ربط أو اكتشاف الرابطة بين أكبر عدد من عناصر الظواهر في محيط إدراكه. وغني عن البيان أن هذا كله يرتكز على اتساع رصيد المعارف وتنوعها وشمولها، بمعنى أن الذات المبدعة تتصف بالموسوعية في تخصصها وفي المعارف ذات الصلة وقضايا وأفكار العصر.

(٢)

الفضول المعرفي، والأمانة الفكرية، وقبول المسئولية لأداء عمليةٍ ما، وتحمُّل نتائجها، والدقة الموضوعية.

(٣)

المرونة الفكرية، أي القدرة على تغيير الحالة الذهنية والأفكار كلما تغير الموقف، أي الاستعداد لهجر قنوات ومسارات وأطر قديمة واتخاذ وِجهات جديدة على أساس عقلاني منطقي. والمرونة هنا عكس التصلب الذهني والجمود الفكري أو العقائدي الذي هو صفة أصحاب الأفكار الثابتة الذين يصرون على مواجهة الحياة من زاوية محددة مهما تنوعت المواقف، ولهذا فإن من صفات الشخصية المبدعة سماحةَ الفكر والتفتحَ العقلي والاستعدادَ لتقبُّل أي موضوع بروح حيادية قدر المستطاع مع عشق للجِدَّة.

(٤)

الأصالة: وتعني القدرة على إنتاج الحلول الجديدة والطريفة؛ إذ لا يكرر المبدع أفكار الآخرين، بل نراه نزَّاعًا إلى التجديد ورؤية الأشياء رؤية جديدة من إطار جديد، فيكشف عن جوانب غير منظورة سابقة. ومن ثَم القدرة على اكتشاف عَلاقات بين الأشياء والظواهر وخلق نظام جديد من العَلاقات بين الأشياء وبعضها البعض، وترتيب عناصر غير مترابطة في السابق وإعادة ترتيبها في صياغة جديدة. ولهذا نراه يكثر من التساؤلات التي يطرقها عندما يتصدى لحل مشكلة ما أو مناقشة مواقف إشكالية.

(٥)

الإيمان العميق بعَلاقة العلة والمعلول، وبأن هناك أسبابًا ومسبَّبات لكل شيء يبحث عنه، والاستعداد للتفكير على نحو نسقي منطقي، مع المرونة والثبات والحسم عند المواجهة، ورفض النتائج المباشرة غير الناضجة، وأيضًا رفض التحديد القاطع الذي يسد الطريق أمام مواصلة البحث والتجديد.

(٦)

الصبر والدأب والمثابرة مع رغبة باطنية لنيل اعتراف وتقدير مجتمعه المتخصص أو العام، وتحقيق ذاته لا عن طريق التوافق بل التمايز والتميز. ومن هذه الصفات أيضًا القدرة على التفكير العميق في ما يراه لغزًا محيرًا، والقدرة على التركيز، ويتحلى بالشجاعة والاستعداد للدخول في صراع مع الخصوم الفكريين، حتى وإن كانوا من أقرب الأصدقاء، وإسقاط أفكارهم، والجرأة في تصور الفكرة وتبنِّيها.

(٧)

التوتر والاستعداد للتعبير عن حياته الانفعالية، بل لا يملك إلا أن يعبر عنها، ومعاناة القلق إزاء كل ما يحد من الانطلاق على سجيته. ولهذا يضيق بالقيود وبالمناخ غير الحافز وغير المواتي للانطلاق بفكره وعمله. ويكون نزَّاعًا إلى الحرية والتحرر في إعادة صوغ خبراته، وله اهتمامات فكرية وجمالية تزيد عن المألوف.

(٨)

الاستعداد لأن يكون له أسلوب إدراك جديد تلقائي شبيه بالأطفال، كأن كل شيء يبدو له جديدًا مبهجًا لافتًا للنظر، ولهذا يتجاوز أو يضيق بالنمطية عند النظر إلى الواقع، راغبًا في أن يولد من جديد كل يوم.

(٩)

الميل إلى الدعابة والفكاهة والظرف. والملاحظ أن الأطفال الذين يغلب عليهم الميل إلى «سلوك اللعب» يكشفون عن مرونة، وأصالة أكثر، ولديهم حصيلة أكبر من الأفكار المتنوعة لا النمطية.

الإبداع والفانتازيا

تعددت النظريات والآراء التي عُنيت بتفسير الفانتازيا في ضوء النتائج التي تتحقق على أساسها، وإن اتجهت جميعها إلى أن الفانتازيا قوة أو قدرة أو وظيفة تعطي شيئًا جديدًا تمامًا، أي صورًا وأفكارًا جديدة … إلخ. وهناك مدارس تحاول تفسير الفانتازيا من زاوية الأهداف: القدرة على تجسيد ما ليس موجودًا، بل وربما ما لا يمكن أن يكون موجودًا، أو القدرة على تصوير أو تمثيل شيء وكأنه موجود على الرغم من غيابه.

ويرى البعض أن الفانتازيا نشاط نفسي يخلق ما لا وجود له، ومن ثَم يكون معارضًا للواقع. وهذا تعريف يتسق مع المفهوم القديم القائل إن الفانتازيا تهويم وتحليق بالخيال بعيدًا عن الواقع في عالم الأحلام والرؤى، وبناء تصورات في الخيال من نسج الأوهام. ولا تزال هذه الصورة قائمة حتى الآن لدى البعض، حيث يقول فريزر J. M. Fraser: إن الهرب إلى عالم أحلام اليقظة يشبع فينا ما تحرمنا منه حياتنا العادية، أي إن الهدف هو خلق شيء جديد في عَلاقات جديدة ونظام جديد مرغوب فيه ويتجاوز الواقع. ونذكر من بين التعريفات: «الخيال أو الفانتازيا حالة من الوعي تشبه المدركات الحسية وإن كانت لا تتطابق مع منبهات فعالة.»

ولكن الصور الخيالية أو الفانتازيا تعتمد على الواقع، حيث إننا نستمد معارفنا ومدركاتنا من العالم الموضوعي حولنا. وتتبدى عَلاقة منتجات الفانتازيا بالواقع في النظريات التي ترُدُّ هذه العملية إلى المحاكاة، سواء محاكاة الواقع الخارجي أم محاكاة محتوى العالم الباطن وما يفيض به من خيالات نابعة من اللاشعور. بَيد أن القول بالمحاكاة هو نفي لفكرة الخلق الممكن لشيء جديد أساسًا.

ويرى البعض أن صور الفانتازيا هي إعادة تركيب Recombination لمدركات أو انطباعات، وقد تتم عملية إعادة التركيب على أساس اختيار غير واعٍ، وإسقاط عناصر وإضافة غيرها، ولكنها جميعَها لها ما يماثلها في الواقع.

ومن تعريفات الإبداع التي تربط بين الإبداع والفانتازيا أو حاجة الإبداع إلى الخيال: «الإبداع ربط المدركات الحسية على نحو جديد.» أو «القدرة على إيجاد روابط جديدة والكشف عن عَلاقات جديدة … إلخ.» أو «الإبانة عن تكوين جديد.» أو «الاستعداد للتجديد والاعتراف بالتجديدات.» أو «نشاط للعقل ينتج استبصارات جديدة.» أو «صوغ الخبرات في تنظيمات وأبنية جديدة.» أو الإبداع هو «نشاط إنساني هادف موضوعه خلق قيم مادية ورُوحية جديدة ذات دلالة وأهمية اجتماعية، ويشتمل الإبداع دائمًا على عناصر جديدة ومثيرة.» و«الإبداع تفتح كامل للمعرفة والفعل والإرادة.»

ويذهب بعض العلماء، ومنهم جيلفورد Guilford إلى أن المعاني المختلفة لمفهوم الإبداع تشتمل على مفهوم «مشكلة»، أي وجود مشكلة تمثل عائقًا للحركة وتثير توترًا وحافزًا للتغيير أو البحث عن الحل. وتشتمل على مفهوم الميل أو الوضع والنزوع الذي يحدد اتجاه الحركة والمخطط أو الإطار Schema للتفكير، وكذلك المحاولة والخطأ والاستبصار والنموذج المنشود.

العملية الإبداعية

في محاولة للكشف عن القوانين الباطنية للفانتازيا والعملية الإبداعية أُجريت تجارِب لدراسة الأنماط المختلفة للنشاط الإنتاجي Productive Activity مثل محاولات حل مشكلات غير قابلة للحل، وتنظيم الكلمات في مجموعات، أو الاختبارات المفتوحة مثل: ابتكار أكبر عدد ممكن من الرسوم التي يمكن تشكيلها من دائرة أو من أي شكل أساسي آخر، أو تكوين جمل مع استخدام كلمات معينة، أو اختصار نص بعد القراءة.

وأتاحت هذه التجارِب إثبات عدد من الوقائع المميزة التي أمكن على هديها وصف وتحديد مفاهيم معينة، مثل: الحل الوهمي Illusory Solution، وحذف القسَمات المقيِّدة Omission of limiting Features، وتوسيع العَلاقة، وقلب العَلاقة أو تشويشها والتزام جزئي بالعَلاقة المرسومة، وحل توفيقي، وإيجاد عناصر غريبة في المجموعات الأساسية والمجموعات الفرعية، وتكوين مجموعات شاذة … إلخ، وحذف عناصر لحساب التأكيد على عناصر أخرى، وغير ذلك من مفاهيم تصف آلية العملية.

وخلصت هذه الدراسات التحليلية إلى أن هذه العمليات ترتكز على مفهومين اثنين للتفسير هما:

التهوين Anaxiomatization

التهويل Hyperaxiomatization

ويشير هذان المفهومان إلى ميكانيزمين باطنيين أساسيين يشكلان محور آلية عملية الفانتازيا الإبداعية: ويتميز الميكانيزم الأول (التهوين) بعدم وجود توجه محدد مسبقًا يقلل من قيمة هذه المعلومات أو تلك، أو هذا النمط أو ذاك من أنماط النشاط العقلي، أي نبدأ عملية الحذف والإسقاط دون نية مسبقة. ويفضي الميكانيزم الثاني (التهويل) إلى تقييمٍ زائد للطريقة الناجحة من وجهة نظر الذات، في إنجاز النشاط، مع تقييم زائد أو مبالغ فيه لهذه المعلومات أو تلك. وتكشف الحالتان عن تحول في تقييم حقائق نفسية معينة وفي المعلومات الواردة، بمعنى أن هذين الميكانيزمين يشملان الإطار النفسي الذي يربط تاريخ الشخصية في رباط بنيوي نفسي واحد، والإطار المعرفي أيضًا. وهذان الميكانيزمان متداخلان ومرتبطان ببعضهما في تلازم وثيق بحيث يُقال إنهما تعبير عن قانون عامٍّ أكثر عمقًا.

وتشتمل العملية الإبداعية على أربع مراحل أو أطوار:

(١)

طور التهيؤ أو الإعداد، وقوامه الوعي بوجود مشكلة، كما تنطوي على جمع المعلومات ذات الصلة.

(٢)

طور الحضانة Incubation ويتضمن فترة انتظار وترقب، حيث المشكلة كامنة ولكنها فاعلة في ذات الوقت، أي حية تنضج فيما يوصف بتحت الشعور، إلى أن يحدث الإشراق.

(٣)

طور الإشراق Illumination أو انبثاق استبصار حل المشكلة.

(٤)

طور التحقق Verification حيث تمتلئ جميع الخانات الفارغة وتكتمل الصور بزوال العقبات، علاوة على عملية مراجعة.

ومن المتفق عليه أن العقل غير الواعي يقوم بدور هام خلال طور الحضانة وقبل الوصول إلى الاستبصار الإبداعي؛ ولذا يكون مفيدًا استخدام الوسائل التي تيسر العمليات اللاشعورية بهدف تحرير المرء من عوامل الإعاقة والكف للتفكير الطليق، مع الحيلولة دون إصدار أحكام سابقة لأوانها، أي التريث وعدم تعجل النتائج. وتفيد هذه الوسائل أيضًا في إطلاق الخيال الخِصب الواسع القائم على تفكير منطقي. وتقتضي العملية الإبداعية التخلص، بدايةً، من الأفكار الخاطئة، باعتبار هذا شرطًا أوليًّا لخلق أفكار جديدة، لأن عملية التخلص لا تأتي تالية كنتيجة للعملية الإبداعية، بل هي شرط أوليٌّ ومسبق. ويدخل هذا ضمن ميكانيزم التهوين. ويوسع بعض الباحثين من نطاق ما يتعين رفضه بحيث يشتمل على الخبرة الماضية، بل والمباشرة، علاوة على التفاصيل التي ليست لها صلة وثيقة. وفي هذا الصدد يقول أحد العلماء: إننا لكي نفي بالمهام المطلوبة يتعين علينا أن نفصل أنفسنا عن الماضي الذي اكتسبنا فيه عادات تلقائية ومعارف ذات صفة مميزة. غير أن محاولة التخلص من أسر الماضي تفضي إلى حالة معاناة قد تشتد لتسبق حالة المخاض أو ولادة جديدة.

إن المفكر المبدع لا بد له وأن يفصل نفسه تمامًا، أو على نحو شبه تام، عن كل ما تفرضه عليه أي وقائع غريبة تحد من انطلاق فكره إلى زوايا متعددة ومتباينة، تمامًا مثلما يتحرر المرء من أسر استظهار النص ليكون له أسلوبه وفكره، وإن أفاد مما سبق تحصيله. وهذا شبيه بقولنا: إن الثقافة الأصلية ليست ما نحفظه عن ظهر قلب بل ما ترسب في الذهن بعد القراءة متفاعلًا في دينامية مع الواقع الجديد، وهذا هو الدور الإيجابي لعملية رفض المعلومات، أو الموقف النقدي من الخبرة الماضية بعامة.

إن الاهتمام والتجريد والتفكير الهادف، كل هذا يعني إسقاط جميع التفاصيل والمعلومات غير وثيقة الصلة بالموضوع المحدد، ومن هنا تصبح آلية الحذف في العملية الإبداعية معادلة في قيمتها لآلية اكتساب الجديد.

التنشئة الاجتماعية والإبداع

الإبداع نشاط تجديدي محوره الجِدة التي قد تكون فكرة، أو قيمة جديدة، أو منتجًا جديدًا، أو تكنولوجيا، أو هيكلًا تنظيميًّا جديدًا. وينطوي الإبداع على إمكانات مستقبلية هي جماع التحولات التي يمكن أن تتحقق وفاءً بمطلب أو حاجة اجتماعية، ولكن هذه الإمكانات رهن القدرة على التواؤم ثقافيًّا واجتماعيًّا وتنظيميًّا، وقد تكون هذه الإمكانات عناصر تستهدف التحسين، وقد تكون عناصر أساسية تمثل فتحًا وتحوُّلًا جذريًّا في مجال النشاط المعنِي يعقبه خلق أنماط جديدة من النشاط. ولهذا هناك من يرى التجديد الإبداعي ظاهرة عملية، أي أنه ممارسة أو قرين الممارسة، أو لنقُل إن الممارسة هي مجلى الإبداع، ومن ثَم يبدو واضحًا في المجتمعات التي تتسم بكثافة العمل. وكل إبداع أو تجديد مآله إلى التجسد في نشاط إنتاجي أو ممارسة عملية.

ونجاح التجديد يعتمد كثيرًا على تاريخه النشوئي التكويني الثقافي Cultural Genesis، إذ قد ينشأ تأسيسًا على إنجازات ثقافية للشعب أو المجتمع المعنِي، وقد يأتي اقتباسًا من ثقافة مغايرة. وهذا التجديد الوافد يكون قبوله أو انتشاره أشد عسرًا، ولكنه في جميع الأحوال وليد احتكاك ينطوي على تحدٍّ بين إطارين ثقافيين. والملاحظ أن المجتمع المجدِّد مرن في قبوله واقتباسه للجديد على عكس التقليدي المتزمت.

والعامل الأساسي في نجاح الإبداعات يتمثل في نوعية النشاط الإبداعي للمساهمين فيه مباشرة. وهذا العامل الإنساني للإبداعات يشتمل على بنية المصالح والاهتمامات والحوافز والدوافع في مجتمع معين تجاه العمل بعامة، والنشاط الإبداعي بخاصة. وكذا القابلية للإبداع والتجديد، وهي قابلية تختلف بوضوح بين الأفراد والتنظيمات والثقافات، ويشتمل العامل الإنساني للإبداعات على بنية وهيكل المعارف العامة والخاصة السائدة من حيث منهجها وأطرها ومستواها، كما يشتمل على مهارات العمل لدى السكان، ويتأثر كذلك ببنية القيم والمعايير التي هي عناصر البنية الثقافية في المجتمع.

وفي ضوء الحديث عن صفات الشخصية المبدعة يبدو واضحًا أن عوامل التنشئة الاجتماعية، وأهمها عاملا الثقافة الاجتماعية والتعليم في المدرسة، لها دور محوري لا من أجل خلق القدرة الإبداعية، بل العمل على ازدهارها واتساع نطاقها وتعزيز الحافز إليها وإزالة أسباب إعاقتها أو طمسها. ولذلك فإن مشكلة تهيئة الشروط المشجعة والحافزة للقوة الإبداعية اكتسبت أهمية عملية كبرى زادت زيادة حادة مع ظروف عصر ما بعد التصنيع.

ومن العوامل الداعمة للقدرة الإبداعية: الاعتماد على النفس، والثقة بالنفس، والاستقلالية وعدم الاتباعية Non Conformism وهذه وليدة عديد من العوامل التربوية والتعليمية؛ لذا عُني الباحثون بتحديد إجراءاتٍ وتدابيرَ للتدرُّب تستهدف غرس قدرات إبداعية لمن لديهم استعداد لذلك.

وبات واضحًا أن توجه الإبداع وطابعه تحددهما مقدمًا عوامل نفسية مثل الحوافز والخصائص الفردية المميزة للشخص، وأن حوافز السلوك تتشكل وتتطور تحت تأثير ظروف اجتماعية. مثال ذلك: الاتساق أو الامتثال السلوكي Behavioral Conformity الذي له دور سلبي في الإبداع هو نتاج ظروف تنشئة اجتماعية، ومثل هذا السلوك هو نتيجة أو محصلة كلٍّ من خصائص الفرد والعَلاقات القائمة بين الأشخاص وخصوصيات الوسط الاجتماعي.

والحديث عن التنشئة الاجتماعية يعني بيان الظروف والشروط الثقافية والتربوية والتعليمية التي يعيش فيها الطفل، ومن ثَم تؤثر على سلوكه وتحدد اتجاهاتِه وقيَمَه في إطار تنمية أو إحباط القدرات الإبداعية. مثال ذلك: الكشف عن طبيعة ودور المناخ الأسري والاتجاهات الوالدية في تنشئة الطفل، والقيم الاجتماعية السائدة في العَلاقات الأسرية وأساليب التنشئة، هل تعتمد على التقريع والتأنيب أم الإيحاء والتعليم؟ وهل تحبذ سلوك الطاعة والانصياع أم حرية التعبير وتنمية الاستقلالية؟ وما موقفها من المرء طفلًا في البيت، وإنسانًا مواطنًا في المجتمع إذا ما تجرأ وخرج على النمطية وأتى بجديد غير مألوف؟ إذ ثمة بيئة تَكبِت وأخرى تهيئ عوامل الحفز.

والمعروف أن الطفل الذي ينشد الرضى والقبول من أنداده ويرى في رضاهم علامة الصواب، ويعطي الأولوية لرضى الناس عنه إنما يفتقد الأصالة. ومثل هذا الطفل هو وليد وسط اجتماعي يعتمد في التربية أسلوب القسر والتطويع والتسلط، ويسود هذا الوسط أسلوب القطيع وشمولية الفكر والسلطة، كما تسود فيه آلية تقمص اتجاه السلطة أو التوحد مع قيم السلطان على نحو يرسخ الازدواجية والنفاق، وكلاهما مدمر للقدرة الإبداعية.

وتمثل السلطة هنا المثل الأعلى، والقوة المرهوبة الجانب لها الكلمة العليا. وقد تكون هذه السلطة هي تراث الماضي أو الحاكم أو الوالدين، أو الجميع معًا. وتغرس هذه البيئة رُوح فقدان الثقة مقرونة بالتعصب، وتقتل رُوح المبادأة، وتقضي على الشعور بالمسئولية وتعزز التواكلية، والسطحية، والضآلة، والضحالة، وتسود معها قيم أخلاقية تحبذ السير مع التيار، والخوف من الاكتشاف والإبداع، والاحتماء بالتقليد، والابتعاد عن النقد والتجديد، ثم إيثار الانسحاب إلى داخل التراث حيث لا يعني المرءَ سوى ذاته ومشكلاته الآنيَّة.

هذا بينما نشأة المرء في بيئة متسامحة يساعد على إطلاق الطاقات الإبداعية الخلاقة، والجرأة على اكتشاف الحلول الجديدة حتى وإن تمايزت عن المألوف أو ناهضته، وتحفز على النقد الذي هو بداية التخلص من الأخطاء والثورة عليها، والتحول إلى الجديد، وتجلي الذاتية في أصالتها.

ومن الأهمية بمكان عند دراسة العَلاقة بين بيئة التنشئة الاجتماعية والإبداع معرفة إلى أي حدٍّ تتصف هذه البيئة بثراء المنبهات المتنوعة، ومدى اتساع نطاق هذه المنبهات على المستويين المحلي والقومي والعالمي، بمعنى هل تتسع البيئة وتزخر بمنبهات حضارية محلية وقومية وعالمية على نحو يخلق اتساعًا في الأفق وخصوبة وتسامحًا في الرؤية، أم أنها بيئة محلية محدودة ومغلقة؟ إذ كلما قلَّت خبرة الطفل وازدادت محدوديةً وتقييدًا، قلَّت ثقافته وكان لهذا آثاره على رؤيته ودينامية تفكيره والحد من فضوله وحبه للاستطلاع. وثمة شواهد قوية تؤكد أن الأطفال الذين يشبون في وسط غني بالمثيرات يتميزون بنمو عقلي أسرع وأكمل من الأطفال الذين يشبون في وسط مقيد وبيئة فقيرة.

تنمية القدرات الإبداعية

مشكلة تنمية القدرات الإبداعية مشكلة معقدة للغاية، ولا يمكن اختزالها إلى بضعة تدابير منعزلة، إذ إن تطوير القدرات الإبداعية لدى المرء أو الإنسان العام منذ الطفولة لا ينفصل عن العملية الشاملة للتنشئة ليكون شخصية متكاملة من جميع الوجوه.

لهذا فإن التربية الاجتماعية والتعليمية التي تستهدف الارتفاع بالقدرات الإبداعية والوصول إلى كمال ازدهارها توصي بأن يخضع الأطفال للمؤثرات التعليمية والتربوية الضرورية لدعم الصفات الإبداعية، ضمن إطار تكوين طباعهم وخصائصهم مع بداية تشكُّل توجههم الحافزي الباطني. ونجد هنا عددًا من التوصيات لتطوير القدرات الإبداعية في الطفولة، بل وقبل سن الدراسة، وكذا في المراحل التعليمية التالية. ولا يخفى طبعًا ضرورة التوافق والاتساق بينها وبين ظروف الحياة الاجتماعية خارج البيت والمدرسة، مثل الحياة السياسية، والظروف الاقتصادية، والثقافة الاجتماعية بعامة، وما يقتضيه هذا من تحولات.

وتستهدف هذه التوصيات

تنمية الفضول المعرفي والفكري لدى الأطفال والتلاميذ، حتى تتشكل عقولهم على أساس الشغف بالمعارف الجديدة واستكشاف المجهول وحل كل ما هو ملغز في دأب ومثابرة، وهكذا يمكن أن يألفوا عديدًا من الظواهر والموضوعات المثيرة للحيرة والحافزة للتفكير ولفت الأنظار والاندهاش، عن طريق الإثارة وتنشيط الخيال، ومحاولة كشف الأسباب، وحِدَّة الملاحظة، والاستعداد لتناول المشكلات المعقدة، والاستمتاع بفرحة الوصول إلى حل وكشف المجهول.

تنمية الفكر الاحتمالي إلى جانب الفكر اليقيني، بمعنى الابتعاد عن العقائدية الجامدة والأحكام الحتمية القاطعة التي تسد السبيل أمام أي محاولات للبحث عن الجديد والتغيير. وهذا النهج قرين القدرة على الشك والتحرر من قيد الرؤية القاطعة، وإن كانت بعض الثقافات ترى في القدرة على الشك والتساؤل عاملًا مثيرًا للاضطراب والتشوش بل مثيرًا للخوف، خاصةً لدى من تُعْوِزهم المرونة المعرفية والمرونة الاجتماعية وسعة الأفق اللازمة للتسامح. ولهذا فإن البيئة الثقافية التي تتصف بفقر المعارف والتعصب والصرامة — وجميعها عناصر متكاملة — تمثل حاجزًا نفسيًّا مناهضًا للإبداع.

تنمية قدرة الطفل على استبيان المشكلات، واستيعاب المسائل واكتشافها، لا على مجرد البحث عن الحلول لما يُعرض عليه منها، أي المبادأة والنظرة النقدية للواقع والفكر واكتشاف ما ينطوي عليه من مشكلات فيُبرزها، أو تناقضات فيكشفها.

الابتعاد عن النمطية. وذلك أن من أخطر العقبات ضد الإبداع النزعات المحافظة في المجتمع، ونمطية ومعيارية أسلوب الحياة، وغلبة نزعة التشبث بالأعراف والتقاليد Conventionalism ومعاداة كل من ينحرف عن خط التفكير السائد … فإن هذه النزعات المحافظة تؤدي إلى التهوين من قيمة الأفكار الأصيلة والمناهج الجديدة في حل المشكلات، مثلما تؤدي في ذات الوقت إلى التهويل من قيمة الحقائق التقليدية الراسخة الرسمية.

والنمطية نقيض التجديد والتمايز، وهما جوهر الإبداع. والنمطية قرين التسلط الاجتماعي. وتسود النمطية في المجتمعات التي ترى كبرى الفضائل في الاتباعية والطاعة والامتثال، ومن ثَم تنشِّئ أبناءها على هذا الأساس. وغلبة النمطية تُفضي إلى رؤية الحياة تيارًا متجانسًا، وتضعف معها القدرة على استكشاف التمايز بين الظواهر، بل ورفض هذا التمايز من حيث المبدأ.

لهذا فإن من المهم ضمانَ تنمية القدرات الفردية لدى الأطفال دون قمع بعض مظاهر الخروج عن المألوف Ecentricity، لما لهذا من دلالة عن استعدادهم للإبداع. ومن المهم أيضًا أن نغرس في نفوس الأطفال الإيمان بأن الشجاعة والجسارة والاستقلال والتمايز وصدق التعبير عن النفس بحرية هي فضائل مستحبة. ويسهم المجتمع في تجلي هذه الصفات في مجالات الأنشطة الإنسانية، بما في ذلك الأنشطة العقلية أو الفكرية. وليس معنى هذا أن يتسامح المجتمع مع الخروج عن مظاهر سلوكية عملية، بينما يقف موقفًا متزمتًا صارمًا ضد التمايز الفكري. وتحقيقًا لهذا الهدف نربي الأطفال منذ نعومة أظفارهم على أن يعبروا بجرأة عن أحكامهم الأصيلة والناقدة، ومساعدتهم على إدراك وتفهم أخطائهم والتحقق منها بأنفسهم وليس عن طريق الأمر والنهي، وألَّا ينظر الكبار إلى هذه الأخطاء وكأنها شيء مخجل أو غير مقبول، ناهيك عن اقتران هذا بالتهديد والوعيد ثم العقاب.

ومن بديهيات الأمور أن الآباء والمعلمين وسلطة المجتمع حين يطالبون المرء طفلًا ثم يافعًا وبالغًا، بالطاعة الصارمة أو العقاب الرادع إنما يخلقون لديه استعدادًا سلبيًّا إزاء الإقدام على أي سلوك جديد أو التعبير عن أي فكرة متمايزة. ويتبدى هذا في صورة خمول وبلادة وخوف من الأنشطة العقلية أو الخوف من عدم الانحياز إلى فكر وقيم المجتمع. ويصبح هذا النهج قيمة اجتماعية وغالبة، إذ يغدو مجموع الناس لهم هذه الصفات وتحكمهم هذه القيم على نحو يدعم النمطية والتواكلية والاتباعية. والذي لا شك فيه أن الأطفال يتصفون بشدة الحساسية لعمليات التقييم لسلوكهم ولأنشطتهم العقلية، مما يوجب الحذر الشديد عند إصدار أحكام عليهم، ذلك أن الطفل حريص على الشعور بالانتماء وتقبل الآخر له، لذا يكون من المفيد جدًّا ألَّا نستخدم هذا السلاح لتطويعه وترويضه إلى حد قتل كل قدرة إبداعية لحساب النمطية.

وفي سن الدراسة الثانوية، يرى علماء النفس أن المهام الفردية المحدودة والمحددة مرغوب فيها، وأنها عمل مستصوب من أجل ضمان التعبير الصادق، أي المستقل والأصيل وغير الاتباعي، عن العواطف والانفعالات، أي الصدق مع النفس في طلاقة. ويتعين كذلك أن نؤكد للأطفال من خلال الأسلوب التربوي أن النهج الإبداعي في معالجة أي مشكلة سوف يحظى بتقدير كبير من مدرسيهم والمجموعة، ومن ثَم يلزم إشاعة وخلق جو أو مناخ إبداعي في المدرسة، واتخاذ موقف متعاطف وتشجيعي تجاه محاولات البحث من جانب الأطفال أو التلاميذ والتعبير عن أفكارهم الأصيلة، حتى وإن بدا عليهم الحرج أو بدت أفكارهم وجهودهم ضالة، من وجهة نظرنا، في أول الأمر. وحريٌّ بالمعلمين أن يُعنَوا بمن يكشفون عن تمايز وقدرة إبداعية حتى لا ينطووا على أنفسهم ويتحولوا إلى أشخاص منعزلين أو انعزاليين.

والجدير بالذكر أن النمطية تسود أيضًا في المجتمعات التي تغلب فيها النزعة التقنية Technicism التي تتمثل في فيضان الأفلام النمطية الحديثة، والمسلسلات الفقيرة في أحداثها وفعاليتها، والبرامج التلفزيونية المتطابقة أو النمطية، والإعلانات المتماثلة … إلخ. كذلك فإن من العوامل المعوقة للإبداع غلبةَ نظام المكننة في الصناعة والتخصص الرتيب وتقسيم العمل الضيق الذي يتحول إلى روتين ومهام متكررة. لهذا يحسن الحرص على التنوع وتنويع أسلوب العمل والحياة بما في ذلك طرق الاستمتاع بوقت الفراغ.

ثراء وتنوع النشاط الاجتماعي. ذلك أن النضج الفكري للفرد من خلال عملية التنشئة يتوقف إلى حد بعيد على الأنشطة التي يشارك فيها ومدى انتمائها الاجتماعي. وعلى هذا ينبغي ابتكار أنشطة راسخة الجذور في واقع الحياة، وتحفز الطفل على الاكتشاف الشخصي، وتتيح له استكشاف بيئته وتفحصها.

البعد عن التدليل أو التعويق. ذلك أن النجاح السهل والصعوبات التي يتعذر التغلب عليها كلاهما يضعف الحافز إلى الإبداع، لذا من الخطأ إزاحة جميع الصعاب التي يواجهها الطفل، بل يجب أن يتعلم كيف يتغلب وحده وفي استقلال، أو في تعاون منسَّق مع فريق عمل، على كل عقبة تعوق التفكير. ويمكن أن يتعلم الأطفال هذا عن طريق التدريب من خلال اكتشافاتهم، أو عن طريق حل المشكلات بأسلوب يهديهم إلى نتائج متباينة عن طريق جمع الوقائع المشاهَدة، خاصةً وأن التلاميذ يكتسبون معارف أكثر من خلال برنامج حل المشكلات، ووضع تصوراتهم إزاء مسائل يتعين حلها، أي المشكلات المحتمل وقوعها «ماذا لو حدث كذا وكذا؟» هذا على عكس النهج التقليدي في التربية والتعليم. فالتزمُّت والقسوة مع الطفل يغرسان استجابات وقائية أو دفاعية، بينما الإفراط في الرعاية أو التدليل يولِّد عنده نرجسية ورضًى زائفًا عن النفس. وإذا شب الطفل في جو من الإهمال فإنه ينمو ولديه مزيد من الاهتمام بالأفكار والأشياء أكثر من اهتمامه بالناس.

التصحيح الذاتي والاجتماعي. اتباع برنامج التقييم الذاتي، أي تعويد الطفل أن يقيِّم أعماله وإنجازاته ومسار تفكيره ومحاولاته لحل المشكلة، وكذلك أن يقارن بين ضروب عديدة للحل، والتي اهتدى إليها هو أو غيره من المجموعات، وبذلك يتعلم خصال التسامح ومفهوم التعددية والتلاقح الثقافي وتصحيح المسار من خلال الاحتكاك الثقافي. ويأتي هذا مصداقًا لما قاله جان بياجيه عن العَلاقات بين الأفراد وأثرها التصحيحي على الفانتازيا حين قال: «إننا نفرِّخ دائمًا عددًا كبيرًا من الأفكار والمفاهيم واليوتوبيات الزائفة والتفسيرات الغامضة والخرافات … التي تختفي جميعها عند الاتصال بشعب آخر.» ولهذا فإن من ينشأ في بيئة نمطية مغلقة يخشى الاتصال بالثقافات الأخرى، وينفصل عن الواقع، ويتعذر عليه تقييم وتصحيح ذاته، ويخلط ما بين الغزو الثقافي في حالة ضعفه وفقدان فاعليته وبين التلاقح الثقافي الذي هو فعالية متبادلة. ولهذا أكد علماء كثيرون على أهمية «التصادم والاحتكاك بين الآراء» الذي يدعم ويسهم في ظهور أفكار جديدة. ويقضي هذا بالاهتمام بتعزيز سلوك المباراة والتنافس والتحدي.

طرق ومناهج تعليمية غير تقليدية. إن التعليم المتخلف عن مواكبة ظواهر الحياة العصرية يئد القدرة الإبداعية، إذ يعايش المرء ظواهر تكنولوجية يشعر إزاءها بالدونية والضآلة وعدم الفهم وفقدان القدرة على تغييرها أو تطويرها فيظل تابعًا لها. وإذا ظل التعليم والمجتمع بعيدَين عن مواكبة الجديد عالميًّا، على المستوى الإنتاجي والفكري والتقني، فإن هذا يكرس التبعية الفكرية، ومن ثَم يعوق القدرة الإبداعية. لذا يتعين أن تنهض المناهج التعليمية بدارسيها إلى مستوى الجديد العالمي، وتحفز على فهم وتطوير هذا الجديد على هدي منهج علمي في التفكير وفي التدريس، إذ لا إبداع بدون تفكير علمي.

كذلك فإن التعليم في بلادنا يغرس قيمة التجانس والتواؤم الاجتماعي، ويجرم التمايز باعتباره رذيلة. ولعل هذا يبدو واضحًا بصورة صارخة في تعليم اللغة، إذ الملاحظ أن أسلوب التربية اللُّغوية يتعارض مع الإبداع. البلاغة، واللغة بعامة — في إطار ثقافتنا الاجتماعية ومناهجنا التعليمية — ترى الإبداع في حسن الاتباع والتقليد وتحكُّم القديم والاحتكام إليه لبيان الحسن والقبيح. وإن الصعوبة الحقيقية التي تمنع إبداعَ جديدٍ هي غلبة الأساليب التقليدية في التفكير والتعبير وتحجُّرها في قوالب جامدة تمنع الرؤية من زوايا مغايرة. ونحن أسرى التعابير البلاغية التقليدية، ونعرف أن اللغة هي صياغات للفكر، وهو ما يعني اطراد التبعية الفكرية.

ونلحظ كذلك أننا في طرق تدريس الأطفال نبدأ بالحفظ على حساب الفهم، نحفظ أولًا ونحن صغار ثم نحاول الفهم ونحن كبار، وما استعصى علينا فهمه نقول إنه رمز دون محاولة البحث في طبقات التاريخ واللغة والاستعانة بإنجازات العلوم، والظن بأن القول الفصل وخاتم الكلام ما قاله الأولون … وهكذا نكبر وقد تحددت على نحو نمطي أسس السلوك والتكوين العقلي العام.

وظهرت اقتراحات عديدة بشأن تطبيق إجراءات تنظيمية مختلفة تستهدف إذكاء وتنشيط القدرات الإبداعية، من أهمها اقتراحات أليكس أوزبورن Alex Osborn عن طريقة ذات شقين:

(١)

التفتق أو العصف الذهني وانبثاق أفكار جديدة إبداعية.

(٢)

التداخل والتوليف بين عناصر غير مألوفة.

والمقصود بالتفتق أو العصف الذهني Brainstorming أنه خلال المناقشة الجماعية لمشكلة إبداعية يكون لكل فرد الحق في التعبير عن أي حكم يعن له، حتى وإن بدا في ظاهره حكمًا غير قائم على أساس، بل وظاهر البطلان. ويرى أوزبورن أن التفكير الجماعي يحفز «القدرة الترابطية» للمجموعة نظرًا لزيادة المنافسة، ويسهم في التعبير الطليق عن الأفكار. ومن أهم قواعد هذه الطريقة حظر النقد لأي فكرة يُعبر عنها صاحبها، إذ إن هذا يساعد على إلغاء الحوافز الباطنية التي تعوق «ومضات الفكر والتخمينات الهامة». ومن هذه المعوقات أيضًا الإفراط في النقد الذاتي والخوف من أن يسيء الآخرون فهمه أو أن يسخروا منه، والإحجام عن الدخول في صراع مع الناس أو مع أفكار وآراء شائعة.

ويجري هذا التدريب داخل مجموعات تضم حوالَي ۱۲ شخصًا ذوي خبرات متباينة. وعلى قائد الدورة الامتناع عن ممارسة الضغوط، ويحظر النقد مهما كان مصدره حتى لا يحول دون مبادرة المشتركين إبداعيًّا. وأن يكون المسئول يقظًا لِلَفت الأنظار إلى لب المشكلة حتى لا تغيب عنهم، ويعمِد إلى إشاعة مناخ استرخاء وحرية، ويثير حماس النقاش. ويتمثل جوهر طريقة التفتق الذهني في توليد الأفكار التي يجري تسجيلها فور الإفصاح عنها كما هي دون تعديل أول الأمر، ثم يجري تقييمها بعد ذلك عن طريق آخرين لم يشتركوا في المرحلة الأولى من الدورة التدريبية. ويحظر النقد «الوقائي» أو المحافظ انطلاقًا من عقائد راسخة ونمطية.

التداخل والتوليف بين عناصر غير مألوفة Synectics، وهي طريقة اقترحها Wiliam Gordon. إذ يعتقد جوردون أن العامل الحاسم […] جديدة إلى شيء مألوف ويتخذ زاوية مغايرة لما هو شائع ومقبول. ويُجري محاولة غير عادية مع ظواهر وموضوعات معروفة. وتغيير الوسائل العادية والمألوفة للإدراك والاستجابة. وطبيعي أن هذه الطريقة تعتمد على ميكانيزم التهوين Anaxiomatization لخفض قيمة المألوف. والنتيجة الإيجابية لهذه الطريقة تتمثل في فتح السبل للبحث دون الانحصار داخل إطار مغلق، ومن ثَم خلق ظروف مواتية للتهوين من قيمة الآراء الشائعة والسائدة.

ما سبق إشارة إلى معالم طريق شاق طويل في سبيل تحديث المجتمع دون تحولات كثيرة شديدة العسر أقرب إلى أن تكون ثورة ثقافية اجتماعية تشمل جميع مناحي الحياة في ضوء عقلية علمية وتحول جذري في أطر التفكير التي سادت قرونًا ولا نزال أسرى لها. ولكن حريٌّ بنا أن ندرك أن الإبداع لم يكن يومًا موضع قبول وترحيب اجتماعي، فهذا يناقض نزوع المجتمع إلى المحافظة والثبات. وشهادة التاريخ أن الاكتشافات والأفكار الجديدة أثارت دائمًا وأبدًا جدلًا شديدًا وتعرضت لهجمات عنيفة تحاول أن تنتقد الجديد وتسفه من أمره، ولكن الجديد، وعلى ضوء هذا المحك، يتطور ويثبت جدواه اجتماعيًّا، ويحقق نبوءته أو إمكاناته المستقبلية بالقدرة على تجاوز أزمة المجتمع ويدفع المجتمع إلى مدارج أرقى.

ولكن يمكن القول: إن الإبداع لم يكن مطلوبًا بإلحاح شديد، ووعي واضح، مثلما هو الحال في عصر الصناعة بعامة، وفي القرن العشرين بخاصة، ومع بداية موجة عصر ما بعد التصنيع بصفة أخص وأشد إلحاحًا، حيث تجري وبوعي كامل تعبئة القوى لهذا الغرض، وذلك بعد أن ارتبط الإبداع بالسياسة، وهو ما يعني أن الإبداع الذي يعادل التقدم العلمي والتقني وامتلاك أسباب القوة والتفوق، بات هو ضمان البقاء والسيادة. وليس غريبًا تحوُّل العلم، ولهذا السبب تحديدًا، وطبيعة التحولات العلمية والتكنولوجية، إلى مؤسسة اجتماعية سيادية ترصد له الدولة، في سباق محموم مع غيرها، أقصى طاقاتها لحفز الإبداع ضمانًا لاطراد التحديث وبلوغ ذروة القوة والأمان في الاقتصاد والسياسة والخبرة والفكر، وامتلاك القدرة على صنع المصير.

المراجع

George A. Miller, Psychology: The science of mental life. A Pelican Book, 1967.

Guilford, J. P., The Nature of Creativity. Frontiers in Psych. 1964.

Brian M. Foss ed., New Horizons in Psych. A Pelican Book, 1969.

Roset, I., The Psych. of Phantasy. Progress Publishers, Moscow, 1977.

التفكير العلمي والتنشئة الاجتماعية

لماذا التفكير العلمي؟

قال أرشميدس: «أعطني رافعة وأنا أحرك العالم.»

والرافعة هنا رمز الإنجاز العلمي، والاستعانة بهذا الإنجاز العلمي لدفع العالم إلى الأمام والتقدم به. وبعده قال فرنسيس بيكون، رائد الحركة العلمية الحديثة:

«إن التعليم سبيل الإنسانية لتحسين معيشتها.» ومهَّد لدعوته إلى العلم والتعليم برفضه للفكر التقليدي الذي جثم على عقول الناس، وعشش في رءوس المفكرين قرابة ألفي عام، وجعل من أرسطو مصدرًا للحكمة، ومن الكتاب المقدس مصدرًا للمعرفة. وأكد فرنسيس بيكون ما أكدته التجرِبة من بعدُ، أن سيادة الإنسان على الطبيعة رهن بالمعرفة. وأوضح أن الطبيعة لا نقهرها، بل نطيع قوانينها، التي نسعى إلى اكتشافها، وبذا تخضع لسلطاننا العلمي، ونسخرها لغاياتنا.

ونحن اليوم نعيش حقبة دينامية فذة من التحول الاجتماعي العميق والتطور المستمر للعملية الثورية العالمية، غيرت صورة العالم. والثورة في العلم وتطبيق إنجازاته (الثورة التكنولوجية) أدت إلى تحولات عميقة في مجالات الحياة والإنتاج والإدراك والاستمتاع والتعامل وشعور الإنسان بذاته وبقدراته … إلخ، وفي سلطة الدولة والشعور بدور الفرد الذي تضاءل بينما تعاظم دور التكتل الجمعي ودور الفكر، وبات الإنسان مهيأً لطفرة كيفية في التطور الفكري والقدرات العقلية.

وأصبح العلم وإنجازاته التي تجد سبيلها إلى التطبيق فورًا، قوة حاسمة في تغيير المجتمع والإنسان فكرًا ومزاجًا وتطلعًا. لم يعد بالإمكان تصور عالم بدون طائرة نفاثة أو تليفزيون أو سفينة فضاء أو كمبيوتر أو بلاستيك أو كيماويات أو مضادات حيوية أو تصنيع آلي ضخم أو ميكنة، في أواخر القرن العشرين الذي يوشك أن يولي. ترى ماذا عن القرن القادم؟ وأين نحن من القرن الحالي ناهيك عن القادم؟ لو سألنا أنفسنا ما هو الفرق الأساسي بين صورة العالم والحياة اليوم وبينهما من ٣٠ سنة فقط لوجدنا فارقًا مهولًا بين عالمين وحياتين. العلم والتكنولوجيا هما مفتاح الثراء المادي والنفسي ورفاهة المجتمع. وأولى بنا ألا ننظر إليهما نظرة غيبية أسطورية، وألا نتصور أن بالإمكان الإفادةَ بأحدهما دون الآخر، ووجودُ أحدهما دون الآخر خطر على المجتمع؛ فالعلم بدون تكنولوجيا يعني فقدان العلم لوظيفته، ويعني عزل العلم عن المجتمع، ثم يعني أخيرًا استثمار العلم المعزول اجتماعيًّا لصالح أصحاب النفوذ والسلطان. والتكنولوجيا، وهي العلم مطبقًا في الواقع، تعني بدون علمٍ استيرادَ إنجازات العلم من الخارج، وتصبح نبتًا أجنبيًّا له أخطاره، وتعني أن المستفيد بها والمتلقي لها إنما يشكل عنصرًا متخلفًا يعيش عالة على الإنجاز العلمي للغير. العلم والتكنولوجيا لا يزدهران إلا مع عقل حر متحرر من كل قيود الإحباط والقمع والتحريم، وهو ما لا يتأتى إلا في مجتمع يكفل كل هذه الشروط، أي أن يكون نبتًا في تربة حرة.

إن النظرة إلى العلم وإلى وظيفته تحددهما طبيعة النظام الاجتماعي، والقيم السائدة فيه. وقد يستهدف النشاط العلمي، أو قد تفرض عليه طبيعة النظام الاجتماعي، خدمة مصالح فئات اجتماعية بعينها، فينحرف عن وظيفته وهي اكتشاف الحقيقة ورفاهة البشرية. وتيسيرًا لبلوغ هذا الهدف تؤكد السلطات المستفيدة على أن للعلم وسائلَ تقنية خاصة ومتميزة، فتعمِد إلى تأكيد الفصل بين كل عالِم وآخر، وإلى عزل العلم في مجموعه عن المجتمع ليصبح نشاطًا علويًّا مبتورًا عن ثقافة المجتمع، وتسخره لخدمة أهدافها الخاصة. وتعمل هذه القوى على عزل العلم عن الوعي العام، أو تحوِّل التفكير العلمي إلى خانات معزولة عن بعضها، فتسقط النظرة الشاملة، كما تعزل المدلول الاجتماعي والثقافي للمعارف العلمية. وليس غريبًا أن نجد هذه الاتجاهات هي السائدة دائمًا في عصور التخلف، ويدعو لها في حماسة وغيرةٍ دعاةُ الردة والجمود. وتنطوي القيم السائدة في المجتمع المتخلف على إهدار لقيمة العلم والتفكير العلمي، وغيبة النظرة العلمية، أي تجعل من العلم قيمة في ذاتها فارغة من أي مدلول اجتماعي، ويصبح العالِم مجردَ حِرفيٍّ داخل معمله أو في قاعة بحثه، ولكنه عاجز عن أي تأثير اجتماعي.

وإن أشد الاتجاهات ضررًا على المجتمع ورفاهته، وعلى تطور الإنسان والارتقاء به فكرًا ووجدانًا محاولات عزل العلم عن الوعي العام وإفراغ العلم من مضمونه الاجتماعي، والفصل بين العلم وبين فهم قوانين المجتمع وحركته. ومثل هذه الاتجاهات، التي تنزع إليها القوى المحافظة أو المستبدة، ضارة بالإنسان وبالمجتمع وبالعلم على السواء. إن الوعي العام بقيمة العلم والحاجة إليه وضرورته تشكل حافزًا وقوة دافعة للارتقاء بالعلم، وصونًا له من عبث العابثين والمحرفين، وما لم يحط الناس علمًا بما يقوم به العلماء فإنهم لن يقدموا العون، كمجتمع وكأفراد، الذي يتطلبه عمل العلماء مقابل ما يعود على الإنسانية من نفع وفائدة. وإن غياب الفهم العام لدى الناس للتفكير العلمي وإنجازات العلم ومعايشتها معايشة واعية، ومن ثَم غياب اهتمامهم ونقدهم، كل هذا يدعم نزعة العزلة الذهنية لدى العالِم وإدراكه لدوره الاجتماعي، وهو أمر خطير، إذ يدفع به إلى طريق الحِرفية المهنية الخالصة الضيقة، والانفصال عن أماني المجتمع وعن الوعي بطريقة تقدمه، ويصبح فريسة سهلة للقوى المهيمنة أيًّا كان اتجاهها. وواقع الأمر أن هذه القوى لا تستهدف بذلك عزل العالِم ذاته وإنما عزل العلم أو عزل التفكير العلمي عن المجتمع، ويعيش العالِم حياته العاديَّة حِرفيًّا، ولكن علمه يُمسي أشبه بدكانٍ أو حانوت يختص به نفسه دون الآخرين.

ويرتبط بهذا الاتجاه أيضًا اتجاه آخر يصور العلم وكأنه يُقسَّم إلى شُعب وخانات وأدراج تفصلها عن بعضها جدرانٌ صماء، وأنه مقطوع الصلة بكل أوجه الثقافة. ويجري تعليم العلم وكأن من يتعلمونه سوف يستخدمونه لهدف آخر في حياتهم المقبلة، وربما يكون الارتزاقَ على أحسن الفروض، ومن ثَم يكون مجرد تكنيك قاصر على التدريب العلمي. ولذلك ليس غريبًا أن يتخرج كثيرون من الجامعات ممن تدربوا على تطبيقات علمية ثم يعملون في أعمال روتينية وخدمات حكومية ومكتبية. وحين تركز التربية العلمية والتقليد على التقنيات من خلال التخصص الضيق ونبذ أي رابطة عضوية بين العلم والمجتمع، كل هذا يجعل العلم في نظر المشتغلين به والناس وكأنه مذهب ضيق قاصر على مجرد إشباع الحاجات البشرية العامة. ويتحول العلم والعلماء إلى مؤسسة متميزة ذات مصالح خاصة. وحين يصبح شيءٌ ما مؤسسة ذات مصالح خاصة يصبح سهلًا خضوعها وانقيادها لصاحب النفوذ والسلطان صونًا لمصالحها الذاتية. وهكذا يفقد التفكير العلمي وظيفته هاديًا ومرشدًا للإنسان والمجتمع لمواجهة تحديات المجهول أو مشكلات العصر، وحين يفتقد المرء أو المجتمع التفسير العلمي لمشكلاته يصبح فريسة سهلة لكل قوى التأثير والنفوذ الدعائية والإعلامية المغرضة، ويرتد بفكره إلى تفسيرات ساذجة بسيطة موروثة وتقليدية يستنيم لها ويجد فيها راحة بلهاء، وتُفلت من بين يديه الحياة ويزداد تخلفًا.

غرس التفكير العلمي ضرورة ديمقراطية وحضارية

لقد بات فهم العلم أمرًا ضروريًّا تتزايد أهميته في الحياة المعاصرة وأصبحت نهضة الأمم تقاس بقدر ما تملك من علماء وعقول مبدعة، وبقدر ما تنفق على العلم، وبقدر ما تفيد من إنجازات العلم لخير الكافة. ولن يتسنى لمجتمع ما أن يبقى على قيد الحياة، كقوة حضارية فاعلة ما لم يمتلك ناصية العلم ويفهمْه ويوظفْه. وفهم العلم وامتلاك ناصيته لا يعني توفر العلماء فحسب، بل يعني أيضًا شيوع المعارف العلمية، وذيوع النظرة العلمية، ليكون المجتمع سندًا للحركة العلمية ودافعًا لها، والمستفيد الأول منها.

وإذا كان العلم لا ينبت إلا في تربة حرة، فإن الديمقراطية ما لم تسترشد بالعلم وتفيد به لن يُقدَّر لها البقاء، فليس العلم ترفًا، بل جزء أساسي من النسيج الاجتماعي، إنه الجهد الواعي من أجل صوغ إطار النشاط الاجتماعي، والإفادة بالمعارف البشرية والوسائل التقنية ابتغاء رفاهية الإنسانية. ونذكر بهذه المناسبة ما قاله بروفيسور ماكس بورن Max Born — وهو من أعظم الباحثين العلميين — ردًّا على سؤال: «لماذا خضع العلماء الألمان بسهولة للأفكار الشمولية المتسلطة والاستبدادية» فأجاب: «ليس السبب إخفاقًا في التعليم العلمي، بل نقص في التراث الديمقراطي، وافتقار إلى التدرب على الفضائل المدنية. إن الفصل بين الاهتمامات الفكرية، وعزلَ كلٍّ منها في مقصورة صماء محكمة الإغلاق، كان الظاهرة الخطيرة لدى العلماء الألمان. وعزل العلم عن دلالته الاجتماعية، وفصل المعمل عن المجتمع، كل هذا يؤدي إلى أن يفقد العالِم ثقته بنفسه خارج نطاق عمله، وإلى التخلي عن مسئوليته خارج معمله، ويعهد بهذه المسئولية إلى السلطات أو «الفوهرر».»١ وهو نفس السؤال الذي يمكن أن نسأله لأنفسنا: لماذا يقف العلماء بمنأًى عن الحركة الاجتماعية؟ ولماذا لا يشكل العلم قوة دفع وتغيير في بلدنا؟ ولماذا يُخرج لنا التعليم المدرسي والجامعي حفظةً لا يفيدون من العلم في حياتهم، ويجهلون الصلة بين علمهم والعلوم الأخرى، وبين هذه العلوم والمجتمع؟ وإذا أجادوا الحفظ والاستظهار أسلموا أنفسهم إلى خنادق البحث وعاشوا مثل نباتات البيوت الزجاجية.

لهذا فإن الديمقراطية لا بد وأن تكون مناخًا اجتماعيًّا، ونسيجًا شاملًا ومزاجًا عامًّا؛ أي مجتمعًا ديمقراطيًّا استجابة لحركة تطور اجتماعي تاريخي شامل، وليست مجرد سلوك سياسي فحسب كما يظن البعض، فلن تبقى الديمقراطية، أو قل إنها ستفقد فعاليتها، وتصبح اسمًا على غير مسمًّى، أو زخرفًا (ديكورًا) إذا ما سُمح بترديد اسمها على الألسن، دون أن يهتم المؤمنون بها بالقضايا الخارجة عن حدود تخصصهم الضيق. ولن يكون المرء، عالمًا أو باحثًا … إلخ؛ لن يكون ديمقراطيًّا ما لم يتجاوز نطاق تخصصه المحدود ويُعنَى بفهم الأبعاد الاجتماعية لموضوع بحثه وتخصصه. ذلك لأن التخلي عن المسئولية للآخرين، دون أن يكون للمرء حق السؤال والتفسير والنقد هو، في جوهره، سلوك شمولي تسلطي. فالديمقراطية في أبسط معانيها هي ممارسة المسئولية.

وعزل العلم عن الوعي العام ضار بالعلم. إن غياب الفهم العام لدور العلم وإنجازاته ودلالاته الاجتماعية يدعم نزعة العزلة الذهنية لدى العالِم، وهو أمر جِد خطير. والعزلة هنا هي عزلة للعلم، لأن المطلوب عند نظم البطش والتخلف والمحافظة والتقليد عزل العلم عن الناس لأنهم سنده وظهيره، وأصحاب المصلحة فيه حتى تتيسر لهم نظرة علمية، وهو القوة الدافعة لهم نحو الأفضل. والمطلوب عندهم أيضًا أن يكون العالِم أعزلَ لا يملك رؤية عن طبيعة دوره الاجتماعي. وحين تتحقق عزلة العلم والعالِم يسقط عن المجتمع سلاحه المتمثل في رؤية علمية شاملة متكاملة ومتحدة مع ثقافته ومنصهرة معه في نسيج واحد متميز. ومن ثَم يفقد قدرته على التعليل والتغيير والنمو الدينامي المطرد، ويُضحي العلم ترفًا، وليس جزءًا من نسيج النشاط الاجتماعي، وليس جهدًا واعيًا لبناء الحياة. ويرتد العالِم في عزلته، ناهيك عن الناس، إلى نظرات أسطورية وفلسفات ميتافيزيقية مقطوعة الصلة بواقع الحياة. وليس غريبًا أن نجد العالِم في المجتمعات التي تعزل العلم عمدًا عن المجتمع، يعمل داخل معمله عملًا تقنيًّا خالصًا، ويرى أن علمه علم بحت، وإذا خرج إلى الحياة عاش مثل العامة وقد غلبت عليه نظرة خرافية أو تواكلية أو قدرية إزاء بحثه لمشكلات الحياة.

وصمام الأمان لضمان قوة الدفع للحركة الاجتماعية يتمثل في انتشار المعارف العلمية لا كمعارف متناثرة، بل كمنهج ورؤية متكاملة تستوعب إنجازات العلم وثقافة المجتمع في كلٍّ واحد ونظرة عامة؛ ثم أن تكون المعرفة العلمية حسًّا وذوقًا ومزاجًا. أقول إن انتشار المعارف العلمية في ضوء هذا التصور شرط في عالمنا الحديث لبقاء الحضارة بمدلولها الديمقراطي، ومن ثَم شرط لحركة المجتمع نحو الأفضل، وشرط لإنسانية الإنسان. ولهذا لم يكن غريبًا أن تبدأ حركة النهضة في أوروبا بحركة الموسوعيين الذين عمَدوا إلى نشر خلاصة المعارف الحديثة المتاحة في صورة موسوعات أو دوائر معارف شاملة، وكانت أعمالهم بحقٍّ شرارةً انطلقت معها المعرفة، وتحرر العقل في إطار تغير اجتماعي شامل وعلى أرضية جديدة هي أرضية الليبرالية التي تدعم هذا التغير وتحفزه. ولم تكن هذه هي المحاولة الأولى والأخيرة، بل كانت كما قلنا شرارة تتابعت على إثرها حركات نشر المعارف وتنسيقها في إطار شامل. ولم يكن غريبًا ثانيًا أن تبدأ حركة النهضة المصرية، فكرًا ومضمونًا وهدفًا وتاريخًا واستشرافًا للمستقبل على يد الرائد الموسوعي رفاعة الطهطاوي الذي استوعب رُوح العصر ورصد جهده وحياته لنشر المعارف العلمية الحديثة في عصره، ولتأكيد رُوح التفكير العلمي، ولتطوير التعليم في هذا الاتجاه، فكانت جهوده الفذة شرارةً أطلقت حركة التنوير في مصر وأفاضت بإشعاعاتها على العالم العربي.

التفكير العلمي حرية وإبداع ورؤية شاملة

نعود لنؤكد أن مناط الأمر ليس حشو الأذهان بالعديد من المعارف، وإلا فلن تفيد المعارف شيئًا، ولن تثمر ثمارًا نافعة، بل المقصود من نشر المعارف توفير إطار نسقي لمعارف متكاملة تساعد على توفر نظرة شاملة إلى الحياة والإنسان والمجتمع والكون، وتحديد أهداف للإنسان؛ ثم بعد ذلك تدعم في إطار من الديمقراطية الاجتماعية أو المسئولية الاجتماعية، فرص الابتكار والاكتشاف والإبداع. إن الإبداع هو رائد الحركة الاجتماعية المتقدمة، وعلامة الحياة النابضة، وبدونه تكون الحياة مواتًا أو ركودًا، ويكون الفكر تحجرًا وجمودًا، أو لا حياة ولا فكر. والإبداع العلمي والتكنولوجي يفضي إلى مزيد من الثراء المطرد للمجتمع بشرط تجسده ماديًّا في صورة إنجازاتٍ تحقق الرفاهة للإنسان.

وثمة من يرى أن مستقبل المجتمع كله رهن بالاكتشافات والتجديدات الإبداعية. ليكن شعارنا «لنعلمْ أبناءنا الإبداع»، أو لنعلمْهم كيف يكونون مبدعين، وبذلك نعلمهم فن الحياة؛ لأن الحياة في جوهرها خلق وتجدد وحركة مطردة نامية. والإبداع قدرة مكتسبة إلى حد كبير، إنه ليس هبة ميتافيزيقية. قد يكون الذكاء في أساسه رهنًا بعوامل وراثية وخِلقية ووِلادية، ثم بعد ذلك تدعمه عوامل مكتسبة، أما الإبداع فإنه غير الذكاء، إنه ملَكة مغايرة إضافية، مضافة إلى الذكاء، متعددة المستويات بدءًا من الإبداع التعبيري الذي يتميز بتلقائية التعبير عند الطفل في بدء حياته، ثم قد تئده وتخنقه عوامل الإحباط والقيود الاجتماعية. وتسمو إلى ما يُسمَّى الإبداع الطارئ Emergentive Creativity حيث يتم اكتشاف مبدأ جديد أو فرض علمي جديد على أعلى مستوًى من التجريد، وينقل ميدان العلم أو الفن إلى مستوًى مغاير وجديد جذريًّا، أي إلى مرحلة أرقى.

وإذا شئنا أن نعلم أبناءنا الإبداع فأحرى بنا أن نعرف أن الإنسان المبدع، أو الطفل المبدع، له سمات سلوكية متميزة يسَّرتْها له البيئة، وعوَّدته عليها أو لقَّنته إياها، وأهمها التسامح والقدرة على تخطي حواجز الواقع، ورفض القيود، وتحرر الفكر. والإبداع في جوهره تجاوز للواقع، وتعالٍ عليه، وإسقاط لسطوة التقليد والتقديس، ورفض لسلطان الامتثال أو التماثل الاجتماعي. إنه تمرد عقلاني مخطط هادف. والإبداع لا يكون إلا بإطلاق حدود الخيال، وصوغ واختبار الفروض، ونفي لكل عوامل كبت الخيال والحد منها، وهي في أغلبها عوامل تقليدية واقتصادية يعبر عنها نظام سياسي؛ ولهذا فإن الإبداع لا ينشأ، أو لا يمكن أن ننميَه ونربيَه إلا في مجتمع يسوده مناخ ديمقراطي بالمعنى الذي أسلفناه حين قلنا إن الديمقراطية تعني ممارسة المسئولية. وأول شروط ممارسة المسئولية استقلال الذات، واحترام هذا الاستقلال على الصعيد الاجتماعي. وقد لوحظ أن الإبداع يزدهر في المجتمعات الديمقراطية، والتي يحتل العلم والتعليم فيها مكانة سامية قدسية. ويبلغ أدنى مستوًى له، بل يكاد ينعدم، في مجتمعات القهر والتسلط.

التفكير العلمي منهج ونشاط وتربية

وهنا نصل بعد الديمقراطية إلى العامل الثاني لتنمية الإبداع وهو العلم والتعليم. والعلم ليس مجرد نثار من المعارف الصحيحة، بل مناخ ومنهج أولًا وأساسًا. إن المدرسة وحدها لا تخلق عالِمًا مبدعًا، والبيت وحده لا يخلق عالِمًا مبدعًا، بل طبيعة المناخ العام السائد في المجتمع هو الأساس، والذي يشكل البيتُ والمدرسة امتدادًا له وتعبيرًا عنه. ولهذا ينبغي أن نُولِي تدريس المنهج العلمي اهتمامًا كبيرًا، وأن نكفل سيادة مناخ التفكير العلمي، وأن ندرب الإنسان منذ الطفولة في البيت وفي المدرسة وفي النوادي ومجالات اللعب على التجريب والاكتشاف. وأن تكون برامج التعليم في المدارس أداةً لغرس المزاج العلمي والمنهج العلمي، أو ما يمكن أن نسميَه تقنية الأسلوب العلمي في تناول الظواهر وتفسيرها وتأكيد معنى التفكير العلمي الملتزم. وأن نعمل على تأصيل القيم العلمية وصورة البطل العلمي الذي يسعى المرء إلى الاقتداء به، وذلك من خلال بيان عائد الاكتشاف العلمي وثمرة الإبداع متمثلًا في قدرة الإنسان على التغيير وما يمكن أن نسميه فرحة الإبداع والابتكار وطفرة المجتمع في حركته إلى الأمام. وأن يكون كذلك من خلال ما نقدمه متمثلًا في قصص حيوات علماءَ ناجحين أثَّروا في تقدم البشرية على مدى التاريخ، وبيان آثار ذلك في حياتهم في ضوء أمثلة ملموسة في مجالات العلوم الطبيعية والإنسانية … إلخ.

وحريٌّ بنا أن نعمل مع هذا على تنمية حب الاستطلاع منذ الصغر، بأن نهيئ الفرصة للطفل للبحث من أجل فهم كيف تعمل الأشياء، ابتداءً من اللعبة التي بين يديه، وأن ندربَه على التعلم من خلال التجرِبة، وأن التجرِبة معيار الصدق، والحواس سبيله لمعرفة صادقة وليست أوامر الأبوين أو المشرفين عليه، وليست التعليمات الصادرة إليه من خارج ذاته في صورة أوامرَ أو نواهٍ أو تعاليمَ موروثة. وندربه على أسلوب التحقق وعلى التمييز بين التجريبي واللفظي، والعناية بالربط بين الذهني واليدوي؛ بين المعرفة والتطبيق من خلال اللعب، ومن خلال المعامل والورش. إن واقع الأمور في بلادنا، وهو السائد في كل البلدان المتخلفة، أن تمتلئ الرءوس، على أحسن الفروض، بالحشو من المعلومات دون تدرب على إدراك أبسط مبادئ المنهج العلمي. فالطالب قد يتخرج في الجامعة، ولا أقول الإنسان العام، وهو غير متمرس على إدراك معنى العِلِّية أو تلازم العلة والمعلول، وأن لكل حدث سببًا، وأن لا محل ليقين مطلق. ونظرة واحدة إلى سلوك الكثيرين ممن تلقوا حظًّا وافرًا من «التعليم» نجدهم يطبقون في سلوكهم العام أسطورة الحسد، إنه لا يلتزم في سلوكه بمحصلات علمه، بل يلتزم بالموروث من أساطير وخرافات ويسوقها على أنها حقائق يقينية، فالعلم شيء وواقع حياته شيء آخر، وإذا ألمَّ به مكروه، كأنْ مرِض له عزيز أو أصابته كارثة، فإنه يعلل ذلك ويرجعه إلى عينٍ حاسدة رصدته، أو سوء الطالع، فليس المرض سببه ميكروب، على الرغم من شيوع هذه المعلومة، وإنما سببه أسطوري غامض. وقلة الرزق، أو سعته، مسألة حظ دون إدراك للأسباب الاجتماعية أو النفسية، ولا عَلاقة عنده بين سعة الرزق أو ضِيقه وبين الجهد المبذول أو طبيعة النظام الاجتماعي مثلًا، وذلك لأن التعليم والعلم شيء وثقافة المجتمع شيء آخر. العلم والتعليم أقرب إلى المجردات التي لا تصوغ فكرًا ولا تهدي سلوكًا.

التفكير العلمي وإبداع المنتمي

نصل بعد ذلك إلى نقطة هامة تتعلق بالعلم والتفكير العلمي وإبداع الإنسان المنتمي. إن الإنسان لا يبدع للَاشيء، فالإبداع ليس إفرازًا طبيعيًّا لا إراديًّا، وليس شيئًا أشبه بالنتح في النبات. الإبداع، بالإضافة إلى ما أسلفنا، وظيفة وأداة ونتاج. إن الإنسان لا يمكن أن يبدع ما لم تتوفر له رؤية حياتية مستقبلية يسعى إلى تحقيقها، ويتأكد لديه شعور بالانتماء الاجتماعي. فبعد أن تتوفر له الشروط التربوية والتعليمية والاجتماعية التي تؤهله للإبداع قدر المستطاع، ستصبح هذه الشروط غير ذات موضوع، أو ستصبح شروطًا عقيمة غير مخصَّبة ما لم تتوفر للإنسان المبدع رؤية اجتماعية: لماذا يبدع؟ وفيم يفيد إبداعه؟ وكيف يخدم حياة الإنسان والمجتمع؟ وأي إنسان وأي مجتمع يستهدفه؟ معنى هذا أن الإنسان المبدع لن تكتمل مقومات إبداعه كقوة حافزة للتقدم الإنساني والاجتماعي ما لم تتوفر له هذه الرؤية المتكاملة، ويتوفر له أيضًا وعي بذاته كعنصر اجتماعي تاريخي، أي كفرد له انتماؤه إلى مجتمع محدد له مشكلاته وتناقضاته وطموحاته وتطلعاته، وله تاريخ وحضارة يعي عناصرهما، ويدرك ما فيهما من سلبيات وإيجابيات حتى يكون إبداعه حلقة ضمن سلسلة تاريخية لحركة التقدم الإنساني والاجتماعي. ولهذا لن نجد أمة غنية بأبنائها المبدعين إلا أمة تعيش بكل كِيانها في حركة شاملة متقدمة، واعية بذاتها وتاريخها، وبأهدافها المستقبلية، ويؤلف كل هذا ما يمكن أن نسميه الضمير الاجتماعي للإبداع العلمي. وإن عزل الإبداع العلمي عن مدلوله الاجتماعي لن يُنتج إلا حَسَكًا وشوكًا.

معنى هذا أن على التعليم الذي يستهدف خلق مبدعين أن يُعنَى كشرط أساسي بتوفير الوعي بالذات، ألا وهو الوعي بالتاريخ الحضاري والثقافي للمجتمع، وأن يكون وعيًا متحررًا من كل مظاهر الانحياز. وأن يكون التاريخ كشفًا لمسار حضارة يصنعها الإنسان لا الفرد، المجتمع لا السلطة، بكل ما فيها من عثرات وطفرات، وتجانس وتناقضات. وإن نظرة عاجلة إلى برامج التعليم في مصر مثلًا سنلحظ معها إغفالًا تامًّا لشعور، أو لتربية شعور، الانتماء التاريخي إلى حضارة ممتدة على مدى أكثر من سبعة آلاف سنة. وليس غريبًا ما شاهده جيل واحد تقريبًا حين رأى تدريس التاريخ المعاصر يبدأ حينًا مع ٢٣ يوليو، وحينًا مع ١٥ مايو، وحينًا يبدأ تاريخ مصر مع دخول العرب مصر، وحينًا نذكر على نحوٍ عابر حضارة الأقدمين، ويأتي ذكرهم مشفوعًا بصفات الكفر على نحو يقطِّع أوصال الانتماء. وفي كل هذا وذاك يكون التاريخ روايةً لسير الرؤساء والحكام، مما يدعم نزوع الولاء لمذهب بذاته أو لحاكم بعينه وإغفال تام لما انطوى عليه من تناقضات واحتمالات. فالتاريخ دائمًا ظاهرة لمن غلب، وقد توارت الحقيقة أو الحدث وراء نسيج صنعته الأسطورة، والتاريخ العام شيء وتاريخ العلوم والحضارات شيء آخر؛ أي إننا نفصل بين الحضارة وثقافتنا وبين واقع الحركة التاريخية، ومن ثَم تُخفق هذه المناهج في تحقيق هدف أسمى، إذ لا تغرس الانتماء التاريخي بكل أبعاده، وعلى نحو متحرر من مظاهر التميز العقلاني والعقائدي. ونجد مع هذا كله إغفالًا لزيارة المتاحف، وافتقارًا لكل الأنشطة التي تدعم هذه القيمة، قيمة الامتداد التاريخي ومعرفة من أنا؟ معرفة نقدية تتسع لجميع الاحتمالات، ولمن أعيش ولماذا؟ وهو ما يمثل أحد الركائز العلمية للإبداع.

التفكير العلمي إنساني بطبيعته

يسود تصور خاطئ لدى البعض بأن العلم عمل تقني خالص، وألا تداخل بين فروعه، وهذا إغفال للجانب الإنساني يُفضي إلى تدهور العلم ذاته، ومن ثَم المجتمع. ولا يدعم هذا التصور إلا من يخشون التغيير الاجتماعي، إذ يسعون جهدهم لإخفاء أو إغفال الجانب الإنساني للعلم. بينما إذا شئنا أن يكون العلم، ومن ثَم التفكير العلمي، أداة تغيير وتقدُّم فلا بد وأن تبرز بوضوح إنسانية العلم، بمعنى أن يفيد العلم في تفسير التنظيم الاجتماعي والمشكلات العملية والذهنية لحياة الإنسان ورفاهته ومناهج حلها. وأن ندرك بوضوح أن وظيفة العلم هي التغلب على العوائق، وأن ييسر لنا سبل الانتصار على المشكلات الاجتماعية، وأنه ديمقراطي لا يخدم فردًا أو جماعة، دون سائر أبناء المجتمع، بل يستهدف خدمة ورفاهة الجميع، وما دون ذلك فهو انحراف بالعلم عن مساره الصحيح. فليس العلم تحصيلًا وتراكمًا للمعارف، أو تأملًا مجردًا لغوامض الحياة والكون، بل أداة اجتماعية للحوار مع، أو للصراع ضد، الطبيعة وتحسين ظروفها والتوافق معها أيضًا. وهو تجرِبة يعايشها الإنسان وترتبط بأوضاع حياته. فالعالِم له دوره الاجتماعي الإنساني، والعالِم يتحمل مسئولية اجتماعية، إذ لا يمكنه أن يظل، أو ينبغي ألا يظل، عالِمًا «بحتًا» في الرياضيات أو الفيزياء الحيوية أو الاجتماع أو الفلسفة مثلًا؛ ذلك لأنه لا يستطع أن يبقى محايدًا أو لامباليًا إزاء ثمار جهده العلمي وما قد يحققه من نفع أو يجلبه من ضرر.

لهذا فإن غرس التوجه العلمي في أذهان الكافة يشكل الأساس الصُّلب لاهتمام الجماهير بالعلم، ليكونوا بدورهم سندًا للعلم ولاستمراره، وليكون هذا الاهتمام ذاته هو الأساس الديمقراطي الممكن الوحيد لإدارة المجتمع وتسييره على هدي العلم وإنجازاته لصالح الكافة، وهو الأساس المكين لحماية المجتمع من أي انحراف.

إننا نخطو خطوة كبيرة إلى الأمام نحو تغيير المجتمع إلى الأفضل إذا نجحنا في خلق عاطفة نحو العلم من خلال أجهزة التعليم والإعلام، بحيث ينفعل الناس به وبانتصاراته، ويتحمسون له حماسةً تعادل، بل تفوق، الحماس العام لكرة القدم مثلًا، والعمل على نشر العلم بين قطاع عريض من الناس وَفقًا لمعلومات موضوعية، ودون تأويلات ذاتية تزعزع الواقع أو تفسد النهج الموضوعي في تناول الظواهر. فمن خلال المدرسة والعملية التعليمية نغرس عاطفة حب العلم والاستطلاع والاكتشاف، فلا تكون العملية التعليمية مجرد عمل ذهني للاستيعاب أو أداة استظهار لنصوص نحفظها عن ظهر قلب. وأن يكون العلم هو الحياة المتجددة، والكون الشامل المتسع، ومتعة الاستكشاف وتجاوز الواقع، وتقديس العقل الوثاب المتحرر دون سواه، وإدراك المعنى المضمون دون الوقوف عند الشكل أو النص. وأن يكون تدريبًا للعواطف مثلما هو تدريب للعقل، فإن حب العلم خير ضمان لخلق الباحث الأصيل المتكامل، فالعامل العاطفي له أثره الكبير على سلوك الإنسان واهتماماته. ويمكن لوسائل الإعلام أن تدعم هذا الاتجاه وتعزز هذه العاطفة، وتؤكد المناخ المطلوب من خلال الصحافة والإذاعة والسينما والتليفزيون والكتاب والمناقشات التي تعرض مظاهر التقدم العلمي وانعكاساته الاجتماعية المستقبلية، وتبرز أبطال البحث العلمي ليكونوا قدوة اجتماعية ويكونوا هم نجوم الحياة يهتدي بها من يشاء الهداية، وتؤكد فضيلة التمرد العقلاني، ونكون أكبر من أنفسنا وأهوائنا.

إن العلم يذوى في مجتمع متخلف، خانق لا حرية فيه، الكلمة العليا فيه لرب العائلة أو لصاحب السيادة أو لسلف عاش زمانه، ولأيهما أو لكليهما القول الفصل، ولا يجوز للعلم أو للبحث العلمي أن يأتي بما يناقض رأي هذا أو ذاك ويعارض فكرهما ومزاجهما، وأن تكون المؤسسات العلمية في خدمة هذا كله وتعبيرًا عنه.

ومثلما أن التقدم ليس تكنولوجيا نحوزها، في صورة سيارات نركبها أو أجهزة فيديو نحدق فيها والرءوس فارغة، كذلك فإن العلم ليس امتلاك معامل، ولا مواد ندرسها، ولا مجرد خطوات بحث منهجي جامدة، بل العلم، بعد هذا كله، أو قبله إن شئت، عقلية، وإطار فكري معرفي، ومزاج ومناخ اجتماعي. وهذا ما لا يتأتى بسهولة، بل دونه جهد ثوري اجتماعي وفردي طويل الأمد. وأول خصائص المزاج العلمي التوجه إلى الطبيعة. والطبيعة هنا هي الوجود في شموله: طبيعة جامدة أو حية، مجتمعًا أو إنسانًا فردًا، فهي كتاب مفتوح صادق العطاء نتعلم منها الصدق، لذا يكون الباحث صادقًا صِدق الطبيعة حين تكشف عن هويتها دون تحيز. والتعامل مع ظواهر الطبيعة ورصد أحداثها يقتضي منا، أو يدربنا، على أن يكون الباحث يقظ الذهن ليلمح الإشارات التي تلمِّح بها الطبيعة. ويقتضي المزاج العلمي شجاعة أدبية تتمثل في المواجهة والتحدث والمثابرة وتحمل المشاق وصدق التعبير، وتنسيق المعلومات وربطها واستخلاص قانونها ثم الرضوخ عن رضًى واقتناع، للحقيقة الواقعة، أو قبول الحكم الواقع حتى وإن تناقض مع عاطفة أو تقليد موروث، أي حب الحقيقة والانفعال بها. وأذكر هنا ما قاله العالم الإنجليزي هكسلي الذي ربى نفسه على العلم: «دعم الاستزادة بالمعارف الطبيعية، والالتزام بالمنهج العلمي في البحث وتطبيقه على مشكلات الحياة، حتى استقر ذلك في نفسي، ورسخ مع حياتي، وأيقنت أن آلام البشرية ومعاناتها لن يحد منها إلا صدق الفكر والمواجهة العنيدة للعالم كما هو في الواقع.»٢ ولا ريب في أن مجتمعًا يعيش على العصبية والتعصب، وذاتية الحكم والهوى، والانقياد للَّفظ الرنان إعجابًا، أو لسطوة السلطان خوفًا وإرهابًا، من العسير عليه أن يتغير بين يوم وليلة إلى مجتمع يسوده مزاج علمي يستهويه وينفعل ويذود عنه، ويرى في العلم سلاحه وأداته للانتصار على الواقع دون الضياع مع تهاويمَ هي رُقًى وتعاويذ، ينعم بتخييلات انفصامية، وتضيع منه الحياة. لقد عشنا قرونًا تأويلاتنا للواقع، وتفسيرنا للحياة، ونظرتنا إلى الوجود، نابعة كلها من ذواتنا. وأي مجتمع قد تواجهه هذه العثرة، إذ يجد أهله أن تأويلاتهم تصطبغ بالضرورة بخبراتهم الذاتية، وأن نظرتهم تلونها بيئتهم الاجتماعية، وافتراضاتهم تنبع من إيحاء ذاتي واجتماعي. ولكن غرس بذور المزاج العلمي العقلاني الناقد من خلال التربية الطويلة الأمد منذ الطفولة ييسر نفي كل هذه العوائق والتخلص من كل تلك الشوائب. إذ تعودنا التربية العلمية على الحكم الحذر، والحرص عند إطلاق الأحكام خشية الزلل أو قصور في المعطيات، والشك في النتائج المتسرعة، وأن ليس ثمة حقيقة مطلقة، وأن ندع دائمًا مساحة لاحتمالات الخطأ. وهذه بحق هي أصعب الفضائل العلمية على النفس. وإن أي محاولة لتأكيد حكمٍ ما دون بينة ليس ضلالًا أو تضليلًا، بل إنه يصل إلى مستوى الجريمة التي توجب توقيع عقوبة الحرمان على مرتكبيها. إنها خيانة للأمانة العلمية كما هو سائد في عرف الباحثين والعلماء.

إن أهم قيم أخلاقية يتحلى بها التفكير العلمي أو الخلق العلمي: الموضوعية والابتعاد عن الذاتية، والتسامح الواعي النقدي لكل ما يخالف النتائج التي نتوصل إليها أو يخالف معتقداتنا الموروثة ما دام البرهان التجريبي يثبت صدق الدعوى. الإيمان بالعقل والمنهج العلمي حَكمًا لكل ما يخالف الموروث أو السلطة، سلطة الأوثان التي حدثنا عنها الفيلسوف البريطاني بيكون لتأكيد سلطان العقل وعدم الجمود، إذ يكون لدى المرء استعداد لتقبل نتائج جديدة، وتعديل المنهج مع تغير الظواهر، وخلق توجه منهجي علمي في التعامل مع الواقع (مجتمعًا أو طبيعة أو نفسًا). الأمانة في النقل والصدق في التعبير، الفضول المعرفي أو السعي الدءوب للمعرفة واختراق حجب الجهالة، وهذه هي فضيلة الفضائل؛ لأن الإنسان منذ آلاف السنين، أو منذ نشأة الوعي وحتى الآن، وهو ينشد المعرفة، ويبحث جادًّا عنها ليعرف العالم الذي حوله، والمكان الذي يشغله، والذات التي تشكل هويته، والمستقبل الذي يخطو نحوه واثقًا. وهذه الرغبة استجابة لحاجة ملحَّة، بعطش معرفي، وهي أيضًا شرط لازم للحياة الإنسانية، إذ تعزز التوازن النفسي وتحسم التوتر الذي يثيره المجهول دائمًا.

إن موروثاتنا متباينة وغير متكافئة، وقد أصابها اليَبَس منذ قرون، وفقدت نبض الحياة الفعال والمتفاعل المجدد، ومن ثَم فبدلًا من أن تكون بإيجابياتها المتجددة قوةً دافعة لنا بفضل التأويل العقلاني، أضحت عبئًا يثقل كواهلنا، ويحد من قدراتنا، وجمَّدت فكرنا، وأصابت عقولنا بحالة من الشد أو التيبس العضلي Cramp أو الشلل. وبتنا في ظل الجهالة والتخلف نقنع في حياتنا العضوية أو المادية بما هو على مستوى الحس البيولوجي، وفي حياتنا المعنوية والوجدانية والفكرية أسرى ألفاظ مجردة وموروثات أسطورية عفى عليها الزمن ونسبغ عليها صفات الواقع والوجود والحياة، إنها مثل نسيج العنكبوت تحصر صاحبها داخل إفرازات ذهنه الداخلية وتصنع عالمه ودنياه، ولكنها أيضًا أوهى من نسيج العنكبوت؛ لأن الواقع الحي أقوى وأشد صلابة عند الالتزام بالمنهج العلمي وتوفر المزاج العلمي. إننا نستطيع أن نحقق الكثير بالتربية في ظل مناخ عام يدعم الهدف المنشود، ورؤية فعالة نابضة يؤمن بها رواد يقودون أمتهم، وحين يتغير الواقع يتغير معه الفكر والمزاج. فالوعظ بالمنهج العلمي لا يخلق عالِمًا، وإنما السبيل الوحيد لخلق عالِم مبدع، وسيادة المزاج أو الخلق العلمي، هو العمل العلمي، والنشاط العلمي، والتربية العلمية في إطار مجتمع ناهض يدرك أزمته، ويعي ذاته تاريخًا وواقعًا، ويشحذ قواه لبلوغ هدف محدد منشود، وبين صفوفه صفوة رائدة لا تتعالى عليه بل تتحرك معه، وإن كانت أكثر وعيًا وأقدر على التنوير.

المدرسة وغرس التفكير العلمي

تقوم المدرسة بالنصيب الأوفى في سبيل غرس التفكير العلمي في أذهان التلاميذ، أو إن شئت فقل تأصيل الخلق العلمي. ويتم ذلك بوسائل عديدة منها: الرائد العلمي للفصل أو لفريق من التلاميذ، والذي يتصف بكفاءة واستعداد، وخلالٍ شخصية ومعرفية، وقدرة على غرس قيم الفكر المستقل في نفوس تلاميذه، والاختيار الحر لميدان البحث والاستكشاف التماسًا لإجابات عن مشكلات صعبة لا يعرفون حلها. والذي لا ريب فيه أن التلاميذ مهما تفاوتت أعمارهم يحملون بين جوانحهم مشكلات مجتمعهم، وتؤرق أذهانهم مشكلات معينة قد تكون شخصية ترتبط بمرحلة عمرية من التكوين النفسي، أو مشكلات اجتماعية. ويمكن للرائد العلمي أن يعودهم على الجرأة في عرض المشكلات، والموضوعية العلمية في تناولها ومناقشتها. ويمكن أن يخلق من طلابه حلقة بحث علمي تختار مشكلة، أو موضوعًا بذاته، يلتمسون تحديدها وَفقًا لخطوات مرسومة، ويتمرسون معًا على الأسلوب العلمي في تناوله ومناقشته، وتكون الحلقة أشبه بما يسمى «حلقة عمل» Workshop لصوغ وترسيخ آلية (ميكانيزم) النشاط العلمي، وتأكيد معنى البحث العلمي من خلال «عمل الفريق» أو «رُوح الفريق» لتأكيد معنى الجماعية، خاصةً وأن ظروف نشاط وممارسة البحث العلمي لم تعد اليوم رهنًا بجهد باحثٍ فرد يرصد لها حياته وجهده، بل عمل فريق يمتد ويتواصل مع الأجيال. ويفيد ذلك أيضًا في تأكيد مفهوم تقسيم العمل والترابط بينه في آنٍ واحد. ويحرص الرائد العلمي على غرس الطابع الابتكاري عند تلاميذه، إذ يشجع البحث والتأمل والاجتراء على ما اعتاد الناس أن يأخذوه مأخذ التسليم دون نقد أو تحليل.

وحريٌّ بالمدرسة أن تنشئ نوادي علمية. وليس المقصود بالنادي العلمي أيَّ حلقة تختص بتحصيل معارف عن الطبيعة فحسب، بل نوادٍ متعددة وشاملة للعلوم الطبيعية والإنسانية على السواء، فيكون هناك نادٍ للعلوم الطبيعية بفروعها، وآخرُ للتاريخ، وثالثٌ للجغرافيا أو الحضارات … إلخ. وليكن كل نادٍ أشبهَ ببيئة اجتماعية دراسية توفر أقصى قدر من العناية المركزة بالعمليات الإبداعية. وأن تكون بيئةً للتدريب على حرية الفكر والنقد والتعبير والاستكشاف والبحث دون قيود مسبقة غير إنجازات العلم، والالتزام المنهجي بقواعد البحث العلمي والتفسير العلمي للظاهرة، وتنظيم وتحديد خطوات البحث، وإدراك قيمة الزمن كعامل حاسم وأساسي؛ وأقصد بالزمن هنا البعد التاريخي لتطور الظاهرة أو الفكرة وأسباب ذلك. ونحرص على تنوع جهود البحث العلمي داخل النادي الواحد على نحو يؤكد أن التباين أو التعدد قيمة في ذاتهما للوصول إلى الحقيقة فيما بعد، وأن الحقيقة هدف وثمرة جهد مشترك تتنافى وتتعارض مع الواحدية أو الآحادية أو الجمود. ويبدو واضحًا في أذهان التلاميذ أن العلم ليس عقيدة جامدة، بل جهد دءوب، وسعي متصل، ونشاط اجتماعيٌّ وجمعي، وأن الناديَ جماع أشكال مختلفة ومتباينة من النشاط البحثي، والمترابطة في ذات الوقت؛ وبمعنى أن التباين لا يعني التنافر، بل هو أنشطة متباينة ومترابطة على نحو تكاملي في آنٍ، يقوم بها أفراد عديدون متباينو الاهتمامات والجهود، وإنْ توحَّد الهدف البعيد الذي يجمع بينهم ويربط في تكاملٍ بين جهودهم، ومن ثَم يشكلون معًا اتصالًا واحدًا، واستمرارًا مطردًا. ويؤكد هذا لهم أن الظاهرة العلمية ليست شيئًا مسطحًا، أو ذات بعد واحد، بل متعددة العناصر، تنطوي على مجالات بحث مختلفة، لكل منها نهج بحثي مميز، وإن ترابطت معًا على نحو ارتقائي.

ولاريب في أننا إذا ما نجحنا في خلق نواديَ من هذا الطراز فإن هذا سيدفع بأعضاء النوادي إلى التساؤل عن طبيعة العَلاقة بين آليات هذه النوادي وما حققته من نجاحات وبين النظام الاجتماعي، من حيث الاتساق والتجانس وتضافر الجهود، أو من حيث التنافر والتشتت. لماذا يثمر النادي ويقدم أعضاؤه نشاطًا ناجحًا بينما يفشلون في الخارج، أي في المجتمع الخارجي حيث لا تتوفر حرية رأي وابتكار مثلًا، أو حيث يتوفر نهج علمي في البحث والنظر على النحو الذي تدربوا عليه وتذوقوه داخل النادي … إلخ. وهكذا تتوفر لهم نظرة انتقادية لنظام المجتمع وتتحد رؤيتهم بشأن الخطوط العامة الأساسية لإصلاحه.

كذلك فإن النوادي، والتعدد فيها، أو التباين، يؤكد البعد عن النمطية وعن الجمود أو الحياة في قوالب والامتثال أو الرضوخ السلبي لزي فكري اجتماعي موحد، وهذه إحدى الآفات التي نعاني منها استسهالًا للحياة وكسلًا وابتعادًا عن الملاطمة وخوض معارك التحدي مع الواقع. وتفيد نوادي العلوم أيضًا في غرس فضيلة البعد عن النمطية في طريقة البحث، وبيان تعدد جوانب الظاهرة ومستوياتها وزوايا النظر إليها، وكذلك من حيث التفسير وفهم معنى القانون العلمي. ويكشف هذا النهج في المدرسة عن عَلاقات واقعية بين الوعي والظاهرة موضوع البحث وبيان نسبية الحقيقة. ومن ثَم يبدو واضحًا أن الوعي العلمي تطور تاريخي مطرد، فيه قبول ونفي وإضافة جديدة دائمًا مع تغير الظاهرة وتطور أداة البحث. ويَقرُّ في العقول أن الإنسانية تستهدف حقيقة مطلقة ليست قائمة مكتملة ولكنها منشودة أبدًا نَدرَج معها على مراحل بامتداد الحياة الواعية والزمان؛ وأن الوعي الإنساني والجهد الإنساني العملي كلاهما حركة تاريخية متضافرة سعيًا إليها. ويَقرُّ في الأذهان كذلك أن ليس هناك كهنوت في العلم أو المعرفة، وأن السلطة للواقع وللعقل والتجريب، وأن المعرفة البشرية ليست مطلقة، أو ليست صادقة صدقًا مطلقًا، بل تغيرت عبر التاريخ على الرغم مما أحاطها من هالات قدسية أحيانًا، أو دعمها ثقل اجتماعي لا يقاوم، ولكنها طفرات، أو تقدمت في صورة طفرات مع تقدم أداة البحث أو المنهج وحاجات الإنسان.

ويدرك الطالب أن الظاهرة الواحدة يجري بحثها من جوانب عدة، أو أنها تكشف عن مشكلات بحثية متعددة أو جوانب متباينة من حيث مستوى التطور وطبيعة التخصص العلمي، ولكل جانب أداة أو منهج معرفي لبحثها، وأن هذه المناهج متكاملة تكامل الظاهرة، وهو ما يعني في غاية الأمر أن مناهج البحث العلمي تشكل معًا كلًّا متكاملًا، تكامل عناصر الوجود ووحدتها: الإنسان والمجتمع والكائنات الحية والطبيعة العضوية وغير العضوية.

إن المعرفة عملية دينامية ارتقائية، وإن موضوعات البحث والمعرفة جِد متباينة: من موضوعات الطبيعة إلى الحياة إلى المجتمع إلى الإنسان والنفس، لكنها جميعًا متكاملة. والمعرفة عَلاقة بين الذات العارفة وبين موضوع المعرفة على تباينه. والاكتشافات العلمية في مجال ما تؤثر على وسيلة الاكتشاف وسبل المعرفة في مجال آخر؛ فقد تساعدنا وترتقي بنا، وقد تدحض معارف سابقة ظننا سلامتها حينًا. والمعرفة عملية جرد وفرز متصلة لإسقاط ما يثبت بطلانه وتأكيد الصواب النسبي دائمًا. وتعبر وسائل المعرفة عن المستوى المعرفي والتقني الذي وصل إليه الإنسان في سُلم ارتقائه، ولهذا فهي تتعدل دومًا، بمعنى أننا بحاجة دائمة إلى عمل مراجعة وغربلة نقدية لحصادنا أو إرثنا من المفاهيم التقليدية ومعارفنا المتجمعة تاريخيًّا، سواء من حيث المحتوى أو من حيث وسيلة المعرفة وتطابقها مع الواقع.

وإذا كانت رُوح المنهج العلمي هي الحرية والموضوعية إذن يجب ألا يخضع النادي العلمي لسلطان قاهر استبدادي، مادي أو معنوي، يمنع هذا ويحرم ذاك، بل يجب أن نشيع فيه ديمقراطية الرُّوح العلمية والتحدي الجريء، والتواضع الذي يجعلنا ننصت جيدًا إلى الرأي الآخر. فالعلم في جوهره ديمقراطي، بل إن الديمقراطية هي ثمرة من ثمار البحث العلمي. ويحسن أن يتمتع النادي بنوع من الحصانة، فلا يخضع لرقابة تشكل قيدًا على حرية الرأي، ويتأكد هذا لأعضائه سواء بالسلوك العملي أو من خلال وثيقة شرف تكون دستورًا لعمل النادي.

وتكشف الممارسة داخل النادي عن العَلاقة بين طبيعة الإدارة وبين نجاح جهود النادي، وهو ما يوضح أن التقدم العلمي لا يمكن فرضه ولا إخضاعه لسلطة واحدة، وإن كان يقتضي التخطيط باعتباره خطوات مدروسة تصل بنا إلى هدف محدد بناء على بحث وفهم للواقع. والتخطيط ليس التزامًا جامدًا متزمتًا، بل وعي بمراحل الحركة مع فرصة للمراجعة ضمانًا لسلاسة الانطلاق.

ويعتبر النادي العلمي فرصة لغرس العقلية النقدية في التعامل مع الوقائع، سواء أكانت هذه الوقائع مادة أو حدثًا طبيعيًّا أو وثائق تاريخية، أو قولًا مأثورًا … إلخ؛ ذلك لأن الموضوعية العلمية ليست تقبلًا سلبيًّا بل مواجهة نشطة. إنها إدراك واستيعاب نقدي لذات فاعلة، وتأكيد مطرد بصواب منهج البحث، ونفي مطرد لما يثبت خطؤه من موروثات، وصياغة للحياة لأسلوب التعامل معها.

إن موضوعية القوانين العلمية، كما تنعكس في التقدم العلمي، لا ترتبط فقط بالعلم من حيث إنه معرفة خالصة، بل ترتبط به أيضًا من حيث إنه نشاط كذلك. العلم معرفة ونشاط في آنٍ واحد. إن البحث العلمي مهمة إنسانية، إنه استكشاف وابتكار وتطبيق، وهو برنامج عمل هادف ونضال وتحدٍّ من الإنسان مع الطبيعة لخير الإنسانية.

وإذا مارس أعضاء النادي جهودهم من خلال مشروعات بحثية تطبيقية، فسوف يتضح لهم أن المعرفة العلمية ليست منفصلة عن نفع الإنسان وخيره، وليست مقطوعة الصلة بالمجتمع. وأن المعارف في تطورها التاريخي صارعت وناضلت من خلال أصحابها وعلى أيديهم، وأن هناك من دعم المتوارث التقليدي أو المعارف القياسية، وهناك من حمل منارة الجديد وعانى في سبيل ذلك، وأن الرُّوح العلمية الأصيلة هي الابتكار في ظل مناخ التسامح.

ويحسن أن تُعنَى النوادي العلمية بأخبار الاكتشافات العلمية الحديثة في إطار مدلولاتها، والمؤتمرات العلمية وموضوعاتها، بغية إثارة الاهتمام بهذه الأحداث. وأن تبدي عناية بالمعارض العلمية، سواء بزيادة المعارض أو إقامة معارض لنشاطها والإشادة بالجادين المنتجين من أعضائها. وأن تعمل على توفير النشَرات والمَجلات العلمية الملائمة التي تعرض مظاهر التقدم العلمي بأسلوب سهل بسيط مصوَّر مع كشف الخلفية لمظاهر التقدم الاقتصادي والسياسي والاجتماعي والحضاري لهذه الأحداث، ويمكن لأعضاء النادي عمل نسخة محلية يتولَّون هم إصدارها وجمع المعلومات الخاصة بها، وتَعرض من بين ما تعرض، بحوثًا للأعضاء عن القَصص التاريخي للابتكارات وعن سير العلماء وما شابه ذلك.

التفكير العلمي والتاريخي

نحن نتحدث عن النوادي العلمية هنا كمثال لحقول تجارِب أو مصانع تفريخ، وبيئة تربوية لطلائع علميين يتحلَّون بالخُلق العلمي. غير أن هذا لا يغني عن المناخ العام للمجتمع والتعليم، إذ يتعين الالتزام بالمنهج العلمي في تقديم المواد الدراسية المختلفة، والتحلي بروح التسامح والموضوعية والصدق، ومعاناة الالتزام بالصدق في عرض هذه المواد بعيدًا عن أي شبهة انحياز. ولعل من أخطر المواد المؤثرة في بناء الفكر والشخصية مادةً مثل مادة التاريخ؛ ولهذا ليس غريبًا أن تكون هي من أولى المواد التي تتعرض للانتهاك والتزييف على أيدي الغزاة والحكام الطغاة، وهي المادة موضوع الصراع الدائم والعنيف بين القوى الوطنية وبين أعدائهم؛ ولهذا أيضًا لم يكن غريبًا أن يُعنَى رائد النهضة وباعث الرُّوح القومية المصرية رفاعة رافع الطهطاوي بتدريس التاريخ وبيان أمجاده من بين ما عُنِيَ به من دراسات حضارية رآها ركيزة للبعث القومي وصوغ الفكر الجديد، وهو ما كان بحقٍّ شرارةً قدسية. ولهذا ينبغي العناية بتدريس التاريخ باعتباره حركة الأحداث والوقائع بفعل الإنسان في الزمان وداخل إطار قوًى اجتماعية وطبيعية تعبر عن نفسها في نظم حكم وعَلاقات اجتماعية، وفكر سائد وثقافة غالبة. ويتعين تأكيد النزعة التاريخية في التفكير كمنهج يعالج التاريخ باعتباره عملية محكومة بقوانين موضوعية ومتكاملة، وليست عملية خاضعة لأزمات فكرية أو افتقارًا لتقاليد تاريخية تجاوزها المجتمع ونظن أن غيابها هو سر أزمتنا، وأن الحل ردة إليها. وإن أكد هذا دور الثقافة الاجتماعية كسلطة تعيق أو تحفز فعالية الإنسان مع أحداث التاريخ.

ويقتضينا غرس التفكير العلمي العناية بالمنهج المقارن في تدريس التاريخ والحضارات. مقارنة المضامين الحضارية أو الثقافية وطبائع البيئة الجغرافية والعرقية دون تحيز أو انحياز أو مفاضلة، وإنما في سياق وضوء التطور الحضاري على نحو يغرس الأمل. ويفيد هذا في توفر نظرة رحبة وأفق أوسع إزاء الواقع بعيدًا عن التعصب العقائدي، ويفيد كذلك في استكشاف قوانين حركة التاريخ، وبيان أن التاريخ ليس عملية قدرية عشوائية، ولا حركة ميكانيكية، وأن اطراد التاريخ اطراد لمسيرة الإنسان.

ويبدو هنا جليًّا من خلال دراسة التاريخ والحضارات أن الماضي ليس آثارًا أو أطلالًا للفرجة والمشاهدة الممتعة وإطلاق آهات تعجب أو مصمصة الشفاه حسرة، بل الماضي أو التاريخ جذور ضاربة في أعماقنا، وثقافة نافذة في فكرنا ووجداننا حتى النخاع. ويتضح كذلك أن الماضي بكل تبايناته الثقافية ليس قدس الأقداس، بل ينطوي على سلبيات وإيجابيات، والإنسان هو صانع التاريخ، إنه حين يعمل ويبتكر ويستكشف فإنه يبني حياته ويصنع تاريخه ويؤكد ذاته.

إن آثار الماضي يمكن أن نحيلها إلى شخوص جامدة ميتة لا حياة فيها، ويمكن أن تنبض بالحياة وتصوغ رؤيتي إلى ذاتي ومجتمعي، إلى ماضيَّ وماضي الإنسان بعامة. إنها تؤثر في صوغ النظرات التاريخية للشعب الذي أبدعها. إنها تواصل الحياة في وجدان الشعب، وهي رموز لتاريخه محفورة في العقل والوجدان، وكل محاولة لطمس هذه الرموز هي محاولة لاغتيال ذاكرة الشعب وانتزاعه من جذوره حتى يسهل اقتلاعه. إن رؤية الأهرام، كمثال، قد تصبح عشقًا للصمود، وتحديًا لظروف الدهر، وترسيخًا لمعنى العظمة والشموخ والإبداع، وتأكيدًا للثقة بالنفس والاعتزاز بما تصنعه يد الإنسان. إنها حلم الخلود، وهوى البناء دون الهدم، وهي شهادة نسب أننا لسنا لقطاء، وهي حافزة للجِد والمحاكاة والارتقاء. ويمكن أن نرى في أمنحتب رمزًا للعلم كقيمة قدسية، ونرى النيل رمزًا للاتصال والأبدية وصورة للسلام والخير والفيض والنماء والوَحدة. ويمكن أن ندرك كيف أن الفن ازدهر مع العدالة واحترام قيمة الإنسان، وأن المسلة رفعة وسمو أو تسامٍ إلى عَنان السماء، وكذلك المئذنة وبرج الكنيسة وكل عناصر ثقافتنا على تباينها أو تعددها. إن احترام التاريخ مجسدًا في الآثار احترام للذات وطموح للمستقبل؛ فالآثار هي أحزاننا وأفراحنا، آلامنا وآمالنا، وهي رموز دالة على عناصر تكويننا الوجداني. وهي ليست أضرحة ولا مزارات لأولياء نتبرك بهم، وإنما رموز نعِي مدلولاتها وعيًا نقديًّا. إنها مظاهر حضارية وثقافية نعِيها وندرسها وفق منهج علمي بحيث نستوعب ذواتنا الحضارية القومية، ونعلو عليها بما نضيفه نحن أيضًا بجهدنا العلمي. وتتوفر لنا الرؤية العلمية لحياتنا حين تتحد النظرة العلمية لمعطيات العلم الحديث، بنظرتنا النقدية العلمية لتراثنا الثقافي التليد.

أقول هذا بمناسبة ما تعرضت له البلاد العربية من انتهاك ثقافي لا تزال آثاره تنخر فينا، وانعكس على مجالات عديدة، منها أسلوب تلقين التاريخ، وهو ما تعرضت له أيضًا بلدان العالم الثالث بصورة أو بأخرى، وكان منها من تدارك موقفه وأعاد صياغة منهجه ليصنع صورته الذاتية وصورة الآخر، ومنها من ينتظر. لقد استهدفت كل القوى الغازية التي وطئت أقدامها الثقيلة الغريبة أرضنا زاحفة من الشمال أو من الشرق، أو من أي جهة من الجهات الأربع الأصلية، استئصال القيم الثقافية الأصيلة للشعب المهزوم وإفقاره رُوحيًّا، وقطع الصلة بماضيه. وهو ما يعني سلبه ميراثه الثقافي ووجدانه الجمالي، وكلها مرهونة بإبداع تاريخه مجسدة في أجمل أعماله الفنية. وهذا الميراث هو رمز انتصاره على الطبيعة، وهو رصيده في النضال ومقاومة النفوذ الضاري للقوى الغازية. وقاومت القوى الغازية ذلك بمحاولة النفاذ والتغلغل في حياة الشعب المهزوم ثقافيًّا، وعمَدت إلى غرس ميولها واتجاهاتها وقيمها، وإعادة صياغة تاريخه، وإن التمس الشعب وسيلة أخرى لاستيعاب تلك الثقافات الواحدة، وانتصر عليها بأن أسبغ عليها وجدانه الثقافي وصاغها، أو صبغها بصبغته الحضارية حين عايشها.

بيد أن هذا لا ينفي استمرار التوتر والتناقض، وهو ما ينبغي أن يكون حافزًا للحركة، إذ لا تزال حجب كثيفة متحيزة تحجب الرؤية الصحيحة إلى التاريخ، ولا نزال أبعد ما نكون عن النهج العلمي الموضوعي في دراسة وتدريس التاريخ. إن معرفة تاريخ الشعب والبلد وأمجاد الماضي ممثلة في آثاره وتراثه الثقافي والحضاري يثري الكِيان الرُّوحي للشعب ويمكِّنه من التصدي بقوة وعزيمة كما يمكِّنه من أن يمايز بين ما هو أصيل وخالد وبين ما هو غث وشكلي. ونعرف أن كل ما هو أصيل وإيجابي في إبداع أعلام الماضي وأبطاله على مدى القرون والأحقاب ينطوي على عنصر دائم وأبدي وخالد: هو رُوح الشعب ومثله العليا وأمانيه المشعة ذات الصبغة المتميزة، والتي تمنحنا جميعًا شخصيتنا القومية والقدرة على فهم وترسيخ معنى وَحدتنا القومية الاجتماعية، والانتماء. فالتراث الثقافي والتاريخي قوة معنوية دافقة ودافعة مهولة، وتأكيد لِوعْيٍ زاخر بالمضمون. والنأي عن هذا عزوف عن النهج العلمي في تناول التاريخ. وانتهاك لأبسط قواعد التفكير أو الخلق العلمي، ومحاولة لتشويه بناء الإنسان ثقافةً ووجدانًا وفكرًا.

إن الإنسان كائن حي يفكر، يشعر، يُحس، يقرأ، يشاهد، يؤوِّل، يُسقط مشاعره على الخارج … فعال بنَّاء. وهو في كل هذا ثقافة موروثة ومنتجة فاعلة ومتفاعلة، وإنه في اتصال دائم بقيم ثقافية تراكمت عبر آلاف السنين. معنى هذا أنه لا يستطيع العيش والتفاعل مع الحياة بدون معرفة عقلانية نقدية للتاريخ. والتاريخ ليس مجرد ذاكرة تستوعب أحداثًا صماء، وتواريخ أو مواقيت جامدة بغير حياة، بل إنه منهج يعلمنا أولًا أن نفكر على نحو تاريخي تطوري، أي إن التاريخ نمو وحركة لها قوانينها. ويعلمنا أيضًا أن ندرك الروابط التي تربطنا أفرادًا وجماعات بمجتمعنا وجذورنا الثقافية، أي التاريخية الاجتماعية النابعة من واقع جغرافي محدد، ومن ثَم يربطنا بآمال المجتمع. لهذا فالتاريخ مكوِّن أساسي من مكونات فكر الإنسان مهما كانت مهنته أو حرفته، ويتعين تلقيها أو تلقينها وَفق منهج علمي سديد حتى يكون فكر المرء مستقيمًا، ونظرته إلى ذاته صحيحة، وسلوكه مع الواقع والحياة قويمًا. لهذا تتجاوز معرفة التاريخ حدود المعرفة ذاتها. إنها أيضًا قوة أيديولوجية وأخلاقية تصل بين العصور والعهود المختلفة، وتربط الأجيال المتعاقبة، وتغرس التفاؤل التاريخي في نفوس البشر، وترسخ شعور الثقة في التقدم والانتصار دائمًا، انتصار الجديد على القديم. وهذه هي الدلالة الاجتماعية للتاريخ والتي لا تتأتى إلا من خلال تناوله على نحو علمي.

ويفيد في هذا أن نقدم تاريخ الفكر العلمي باعتباره تراثًا، ونعرض التفكير العلمي كعملية تاريخية ممتدة مع امتداد البشرية وصراعها ونضالها ضد الأفكار المناهضة، ثم انتصاراتها وعثراتها وأسباب ذلك. وإذا كان التفكير العلمي تراثًا إنسانيًّا ممتدًا له تاريخه في أوروبا الحديثة، ولدى الإغريق، فأولى بنا أن نقدم ذلك كله، ونضيف إليه تراثنا في التفكير أو التاريخ النضالي للتفكير العلمي في مجتمعاتنا العربية بامتدادها الحضاري منذ الفراعنة الأقدمين والبابليين وتراثنا العربي والشرق أوسطي، ليكون جزءًا من البانوراما الإنسانية، آملين أن نضيف من عندنا ما يؤكد ذاتنا في ملحمة التقدم الإنساني، ولا نقتصر على ما يقوله الأوروبيون.

والتاريخ العلمي في إطار التاريخ ليس قاصرًا على التاريخ القومي وحده، بل يشمل تاريخ الإنسانية جمعاء، والشعوب المختلفة، ذلك لأن من صفات العقلية العلمية أن تكون عالمية النطاق تتسم بالشمولية. ومثلما يتعين علينا أن نفكر على نحو علمي ونحن نعرض تاريخنا القومي، كذلك يتعين أن نكون علميين في تناولنا لتاريخ الشعوب الأخرى سواء من حيث الموضوعية النسبية والنظرة النقدية الحرة المتحررة أو بيان قوانين حركة التاريخ. والإنسان لا تكتمل إنسانيته ما لم يُثْرِ عقله وفكره بمعرفة كل الكنوز التي أبدعتها الإنسانية في الفن والموسيقى والعلوم والآداب … إلخ، وهو ما يوضح خطأ وخطَل رأي دعاة تدمير واستئصال القيم الثقافية والحضارية الغريبة عنهم أو التي تتناقض مع فكرهم وثقافتهم، ويؤثرون الانغلاق على أنفسهم. والحفاظ على الكنوز التي أبدعها عقل ووجدان الإنسان على مدى التاريخ يعلمنا كيف ندرك الجمال ونتذوقه، ويعلمنا كيف نُعلي من قيمة العمل الإنساني الإبداعي قديمًا وحديثًا دون تعصب، ويعلمنا أيضًا أن نحترم التاريخ ونعِيَه بصورة أفضل وأصوب. وضياع هذه الكنوز، كلها أو بعضها، ضياع للمنهج العلمي في رؤيتنا للواقع بامتداده التاريخي وشموله الإنساني، ويعني أننا نصبح أفقر رُوحيًّا.

وما قلناه عن التفكير العلمي في نطاق التاريخ، يصدُق كذلك على العلوم الإنسانية الأخرى: المجتمع والحضارات والفلسفة … إلخ، كما يصدق على العلوم الطبيعية ذاتها. إذ يجب أن يَنفُذ العلم كنظرة ومزاج وخطوات وقواعد إلى كل المواد التعليمية، فتكون مواد ذات صبغة علمية في نهجها، وأن نصبغ تعليم العلوم بصبغة إنسانية، ونوضح الطابع الدرامي والملحمي للتقدم العلمي ذاته، ونربط تاريخ العلم بالتاريخ العام. فالعلم تغير دائم ونشاط فعال مطرد، وليس مجموعة حقائق جامدة، وإنما هناك جديد أبدًا. إنه ليس تاريخًا بل حركة دافقة متجددة. بينما الملاحَظ في سياستنا التعليمية وتربيتنا الفكرية أننا نُعنَى بحشو الرءوس بمعارف علمية متراصة لا يدري الطالب شيئًا عن معنى الترابط العلمي بينها، ولا عن معنى وَحدة العلوم، كما يفتقر إلى القدرة على تكوين نظرة كلية شاملة إلى الظاهرة العلمية موضوع البحث، ناهيك عن الإنسان والوجود. فطالب الطب الممتاز مثلًا هو من يحسن استظهار جزئيات المعارف، ويحفظها مثلما يحفظ سور القرآن، وربما بطريقتها أيضًا، وإن أعْوَزَته نظرة كلية إلى الإنسان كوَحدة أيكولوجية اجتماعية وجودية، وأنه لا انفصال حقيقي بين الجزء والكل، وإنما هو انفصال منهجي ظاهري تيسيرًا للدراسة. وأكثر من هذا أن مثل الطالب قد لا يعرف معنى الصدق العلمي، أو البرهان العلمي والانحياز له، ولا يعرف شيئًا عن تاريخ علم الطب وسِير أساطينه، ولا ريادة مصر وما بين النهرين والصين والعرب، وانتكاسنا بعد ذلك، ولا يعرف العَلاقة بين ما يدرسه من علوم وبين مشكلات مجتمعه وتاريخه وثقافته، ثم دوره ومكانه هو بعد ذلك، إنما يخرج إلى المجتمع مبتسَرًا خَديجًا، مبتور المعارف، وعاءً لجزئيات قد يجيد تطبيقها في مجالها المحدد والمحدود، أما التفكير العلمي في مجال تخصصه فهو أبعد ما يكون عن نفسه وهواه. لذا لا يكون غريبًا أن تَقرَّ في نفسه فردية بحتة، سواء في ممارسته العلمية أو الحياتية. ولهذا يخرج برأس مملوء نثارًا من المعارف الضيقة التخصص، قد تكون غزيرة في نطاقها، ولكنها شديدة التخصص والانغلاق، ولا تتجاوز حدود تخصصه، وما زاد عن ذلك فهو مساحة بيضاء يشارك فيها سواه ممن هم دونه علمًا، وربما العامة. ويخرج أيضًا دون تدرب على المنهج العلمي وقواعده، ويخرج ثالثًا وعلمه مبتور الصلة بثقافة مجتمعه والثقافات العلمية الأخرى، وهو ما يعني افتقاره إلى رؤية شاملة للكون والحياة والمجتمع وحركته، وهي العناصر الكفيلة بتحديد أهداف الإنسان في الحياة. وما يصدق على طالب الطب يصدق على غيره من طلاب العلوم والتخصصات الأخرى. إن التعليم في أفضل صوره الأمينة تحصيل واستظهار وتلقين، وليس أداة توجيه وحفز للفكر، أو دافع لمزيد من البحث، أو بيان للصلة بين المشكلات التقنية والواقع، وليس تدريبًا على كيفية ممارسة المنهج العلمي وتذوق الحقيقة العلمية في التحقق منها وإيثارها والالتزام بها.

التفكير العلمي نهج الحياة … وللحياة

مثلما أننا بحاجة إلى أن نتعلم كيف نفكر، علينا أن نتعلم لماذا نفكر على هذا النحو؟ لماذا ينبغي أن نرصد جهدنا للبحث العلمي؟ ما هي غاياتنا وأهدافنا؟ هل العلم للعلم؟ هل هو ترف وإزجاء للوقت، أم العلم للتقدم؟ ونحو أي اتجاه ولأي هدف؟

لم تعد الحياة خبط عشواء، ولا اختيارًا تعسفيًّا، ولا أماني كذاب تطلقها الألسن ونحن قعود؟ ولم تكن كذلك أبدًا، وإن أصبحت اليوم أكثر تكثيفًا، إذ لم تعد ثمة فرصة لضياع الوقت ونحن في عصر أبسط تعريف له أنه عصر ثورة المعلومات وثورة توظيفها. فزخم حركة التطور الارتقائي للمجتمع أصبح زخمًا شديد الكثافة، سريع الحركة، يدفع بالقابع إلى الخلف أجيالًا وقرونًا في سنوات معدودات. وهذه الحركة التطورية الارتقائية للإنسان والمجتمع ركيزتها العلم: الاكتشافات العلمية وسرعة تطبيقها، والإفادة منها فورًا في الحياة العملية.

والتفكير وظيفة ذهنية إنسانية، إنه عملية ذهنية يقوم بها الإنسان في تكامله وليس المخ وحده مستقلًّا، وهو أداة الإنسان في التعامل مع الواقع بناءً على تصور كامل لهذا الواقع وفهم له. والتفكير أيضًا محصلة معارف تلقاها الإنسان وتراكمت على نحو معين قد يكون منسقًا أو عشوائيًّا تلقائيًّا، يرى المرء من خلالها واقع حياته، ويتوسل بها في تعامله مع هذا الواقع. ولكي يكون التفكير علميًّا لا بد وأن يلتزم بمنهج مرسوم الخطوات في تحصيل المعارف والتزامها بخطوات المنهج، وانتظامها في نسق، أو الأخذ عن مصدر موثوق ومعتمد علميًّا. وإيثار علمية المعرفة دون سواها ليس تعسفًا، بل تأكيد لمصلحة الإنسان في أن يضمن الوصول إلى هدفه بأقصر الطرق وأضمنها، بدلًا من أن يقضي حياته مع المحاولة والخطأ أو مع صفقة خاسرة حين يبيع واقعه الموضوعي وإنجازات علمه إيثارًا لتقاليد وأفكار موروثة، فيقضي عمره كالمُنبتِّ لا أرضًا قطع ولا ظهرًا أبقى، فإن العلم في تباين مصادره ومباحثه هو في نهاية المطاف أصدق صورة نسقية متاحة عن الوجود الإنساني والاجتماعي والطبيعي؛ ومن ثَم أضمن السبل لتوفير حياة ناجحة تعبر عنها سيادة الإنسان على مقدراته، وسيطرته على الطبيعة واختياره لأهدافه.

ويحقق العلم لذلك ثلاثة أهداف ينزع الإنسان إليها تلقائيًّا، وهي أهداف نفسية وعقلية واجتماعية. إنه أولًا إشباع لنزعة حب الاستطلاع أو استجابة لرغبة طبيعية لدى الإنسان لفهم العالم وظواهره والإنسان والمجتمع. وهو ثانيًا محاولة للاستكشاف وكشف الغامض واستجلاء المبهم، أو هتك ستر المحجوب والمجهول، وتقديم فهم كامل عن الذات وعن العالم الخارجي، وتكوين خلفية للمعارف المنظمة التي توفرت عن الطبيعة والإنسان، وفهم سبل اكتساب هذه المعارف والإفادة بها، ومراجعة صدقها. وهو ثالثًا تطبيق هذا الفهم على مشكلات الحياة، سواء في التعامل مع الطبيعة أو في مواجهة مشكلات المجتمع والحياة أو في تناول مشكلات النفس.

وهكذا يُعَد التفكير العلمي بحقٍّ مكونًا أساسيًّا من مكونات النسيج الاجتماعي. إنه الجهد الواعي من أجل صوغ إطار النشاط الاجتماعي والإفادة بالمعارف البشرية والوسائل التقنية من أجل رفاهة الإنسانية. فليس العلم فقط مجرد معرفة مكونات عناصر الطبيعة المادية ابتغاء تعزيز التقدم التكنولوجي، والذي ساد مع سيادة إنتاج الآلة، وإنما يعني أيضًا، وفي المحل الأول، فهم قوانين الحياة الاجتماعية وتطبيقها في الممارسة العملية من أجل تحصيل التقدم الاجتماعي. ولهذا كان التفكير في عصر النهضة الأوروبية ثورة على الماضي وعلى الجهل أو الجاهلية. وكذلك التفكير العلمي المنشود في بلادنا، إنما نستهدفه أداة لتغيير الواقع الاجتماعي وثورة على الجاهلية المتفشية.

وبيت القصيد هنا هو العلوم الاجتماعية، أو التفكير العلمي في ميدان علوم المجتمع والإنسان. ولهذا ليس بمستغرب أن تسعى قوى التجهيل جاهدة من أجل طمس هذا الجانب، أو تشويه وإفساد علمية التفكير الاجتماعي؛ لأنه هو الخطر الذي يتهددها، ولأنه في جوهره ثورة على سلبيات وأخطاء الماضي، وضد أي ردة إلى الجاهلية، إذ يستهدف التفكير العلمي في مجال العلوم الاجتماعية:

(١)

تحديد طبيعة المشكلات الاجتماعية والاتجاه الصحيح للتحولات الاجتماعية، والبحث عن الوسائل الملائمة لبلوغ الأهداف المنشودة، وسبل التنظيم القويمة، والتنسيق بين التغيرات في المجالات المختلفة للنسق الاجتماعي. أن يكون التفكير العلمي ركيزة صنع القرار وتحديد الأهداف والوسائل … إلخ، للنشاط الاجتماعي.

(٢)

استخدام العلم كوسيلة لتطوير الذات الاجتماعية، إذا صح هذا التعبير، وتنمية معلوماتها، والارتقاء بوعيها وتربيتها، وكذا الارتقاء بوعي الجماهير وتربيتهم الإنسانية، إذ بهذا تزيد مبادرتهم في حل المشكلات الاجتماعية، وصوغ صور مستقلة لأساليب التنظيم الاجتماعي والمبادرة الإبداعية. ونسهم بذلك، أفراد الجماعة، في تشكيل وتطوير الوعي.

(٣)

استخدام التفكير العلمي أداة لمحو السلبيات المسئولة عن التوترات في النسق الاجتماعي، أي الكشف عن المتناقضات وتحديد ثقلها وأثرها في المجتمع. وتفيد الدراسات المقارنة للحضارات في الحد من غلواء التعصب وضيق الأفق، حيث يشعر الواهم أنه ليس فريد عصره وزمانه بل نظير لغيره، وغيره كثيرون.

(٤)

ويفيد التفكير العلمي أيضًا في تأكيد إرادة الإنسان وجرأته المنظمة على معالجة عوامل الجهل والتجهيل، ومن ثَم يُعَد هذا التفكير جهدًا إيجابيًّا، وهو النقيض لسلبيات اللامبالاة التي تعم مجتمعاتنا. وهكذا يصبح التفكير العلمي كما قلنا أحد مكونات نسيج الوعي الاجتماعي الناهض دومًا؛ ولهذا تسعى القوى المحافظة إلى إفراغ العلم من مضمونه الاجتماعي، وإلى إنكار التفكير العلمي وجحد فائدته ومناهضته بحجة تعارضه مع الموروث والتقليد.

إن قيمة التفكير العلمي ودوره في الشئون العامة يمكن بيانهما وقياسهما عن طريق تأثير التفكير العلمي الواعي على طريقة الناس في تناول أمور حياتهم الاجتماعية، ومدى حصادهم من المعارف العلمية وارتباطها بثقافة المجتمع. ولكن الداء الوبيل الذي نعاني منه، وتعاني منه في ظني شعوب أخرى متخلفة أو مقهورة، أن أصبح العلم منفصلًا عمدًا عن الوعي العام، والنتيجة سيئة للغاية لكليهما، للعلم وللوعي العام على السواء. إنها سيئة للناس لأننا نعيش في عالم من صنع الإنسان، سواء صنع أسباب الرزق أو المأوى أو متع الحياة أو التنافس من أجل هذه المصالح وخوض الحروب طمعًا فيها … إلخ. وتخلف التفكير العلمي يفضي إلى تخلف الإنسان عن إدراك وملاحقة السبل والميكانيزمات التي تحكم حياته وبيان أسبابها وطرق علاجها، وتصبح مشكلاته مُعمَّيات. وهكذا يرتد بتخلفه إلى حيث لا نجد فارقًا بين الإنسان البدائي الهمجي بجهله المطبق وعجزه التام أمام ظواهر الطبيعة من جفاف أو مرض، وبين الإنسان الحديث بجهله وعجزه أيضًا إزاء الكوارث التي من صنع الإنسان، ممثلة في البطالة والحروب والتلوث البيئي ونقص أسباب الرزق والفقر والمرض والهزائم والاستبداد. وخير مثال على هذا ما حدث عقب هزيمة ١٩٦٧م ونتيجة لها، حين واجه الناس صدمة الهزيمة مغيبين يجهلون حقيقة أوضاع حياتهم، ولا يملكون تفسيرًا علميًّا لما حدث وقد عاشوا عُزْلًا من أي تفكير علمي لظواهر حياتهم، أو مشاركة في الفهم، أو مسئولية صنع الحياة بصورة واعية، وكانت النتيجة ردةً أو هزيمة نفسية قاسية عبَّرت عن نفسها بتلك الردة الفكرية، وذيوع اتجاهات أسطورية في تفسير الواقع تحاول أن تلتمس في خرافاتها سبيلًا للخلاص أو ملاذًا يهدئ من رَوعها. وليس من قبيل المصادفة أن شهد عصرنا الراهن بعثًا جديدًا للخرافة وهو يواجه المجهول المرعب، وتصدمه مشكلات لا يملك الوسائل لفهمها بعد أن بات أعزل من التفكير العلمي. ولا يفيد من ذلك الجهل أو التجهيل غير أصحاب المصلحة في الاستئثار بمغانم قد تكون نفوذًا أو سلطانًا أو مالًا، ويجدون دعامتهم في ضحاياهم ممن أصابهم التخلف والجمود.

وإذ كنا ننشد صدقًا غرس التفكير العلمي، ومن ثَم إعادة تنظيم العلم والتعليم وجهود البحث العلمي والمناخ المساعد لذلك، فلا بد وأن نتبين أولًا طبيعة القيم السائدة في المجتمع ونظرتها إلى العلم وعَلاقتها به؛ أي تحديد اتجاه المجتمع وموقفه من العلم كقيمة. ذلك أن مهمة غرس التفكير العلمي ليست مهمة جزئية، بل مهمة اجتماعية شاملة لا يمكن أن يقوم بها وينجزها الباحثون العلميون وحدهم، أو الدولة وحدها، أو التنظيمات الاقتصادية خارج مجال العلم، أو التنظيمات السياسية؛ وإن كان لكلٍّ من هؤلاء دوره، بل يقوم بها الجميع معًا في تآزر وحسب اتجاه مرسوم، طبقًا لرؤية تحليلية علمية للواقع والتاريخ والهدف المنشود. ولهذا فإن مسألة غرس التفكير العلمي هي قضية اجتماعية وتربوية وسياسية ثم حضارية في آنٍ واحد، وكل جانب منها يعني البنية الاجتماعية والتربوية والسياسية للمجتمع: حشد العلماء والتعليم، وتمويل البحوث وتطبيقها والإفادة بها، والتربية الثقافية الاجتماعية … إلخ. ويلزم بدايةً تحديد طبيعة القيم السائدة في المجتمع واتجاهها من العلم ومناقشة ذلك صراحة، وتفهم أصولها وجذورها، وتفنيد ما ينافي العلم منها؛ ذلك لأن هذه القيم قد تشكل، وهي بالفعل هكذا، معوقًا لتقدم العلم. وإن تغيير اتجاه المجتمع على نحو يطلق حركة العلم لصالح الإنسانية، ويجعل من التفكير قيمة رفيعة يفترض مقدمًا تغيير بنية وذهنية المجتمع ذاته، أو يستهدف ذلك، ليكون مجتمعًا حريصًا على تقدم العلم مؤمنًا به، منحازًا إليه من أجل صالح البشرية، وأن يهيئ الوسائل اللازمة لهذا التقدم والاستخدام الاجتماعي الفعال للنتائج المترتبة على ذلك.

إن العلم أو التفكير العلمي وحده هو الذي يمنح الإنسان وعيًا صادقًا بالحياة والطبيعة والنفس والمجتمع والتاريخ … وفي ممارسات الحياة ابتداءً من طريقة فلاحة الأرض وانتقاء البذور إلى غزو الفضاء. وهكذا يحدد العلم أهداف وأسلوب حركة الحياة والمجتمع، ويتعين كما قلنا أن يكون العلم أو التفكير العلمي حرًّا من كل قيد ضمانًا لصدق الرؤية وموضوعيتها بعيدًا عن التزييف والنفاق. وتكون هذه الرؤية علمية حقًّا حين توحد بين العلم وبين الثقافة بمعناها الاجتماعي.

لقد أصبح الفناء والبقاء بمعناهما المادي والحضاري في عصرنا الآن رهنًا بالتوجه الاجتماعي للتفكير العلمي. وأضحت الحياة الاجتماعية اختيارًا واعيًا متكاملًا في ظل ثقافة تغرس التفكير العلمي، إذ يختار المرء والمجتمع باستقلالِ فكرٍ وعقلانيةٍ أهدافه الفردية والاجتماعية في ضوء فهم علمي لمتطلباته وتطلعاته، وتحليل عقلاني لواقعه. وهنا نبلغ غاية جديدة يتلاحم فيها العلم مع السلوك العملي الجمعي والفردي، ويضحي العلم ركيزة للأخلاق وتربية للوجدان، ونبع ثقافة لقدرة الإنسان على تغيير الواقع، واقعه النفسي والمجتمعي والطبيعي، وتتبدى سيادة الإنسان على الطبيعة كقيمة أخلاقية سامية لخدمة البشرية جمعاء. وبدون ذلك لن يجد المرء لنفسه ملاذًا غير التحليق في تهويمات خيال مريض، وانزواء وانسحاب إلى داخل النفس في استسلام لقدَر غشوم، ولامبالاةٍ مدمرةٍ لمسيرة المجتمع وكِيانه.

١ J.-G. Crowther & O.-J. Howarth: Science and world order, Penguin books, 1942.

٢ A. Thomson: Intr. to science; Oxford Univ. Press, 1928.